20.7.06

LA INFORMACION CLAVE DE LA EDUCACION DEL SIGLO 21

URGENCIA DE CAMBIOS


Chile necesita verdaderas universidades.
José Luís Arias
Profesor Titular, Facultad de Ciencias Veterinarias y Pecuarias y Centro para la Investigación Interdisciplinaria Avanzada en Ciencias de Materiales, Universidad de Chile. jarias@abello.dic.uchile.cl


Ante el reciente rebrote de preocupación por los problemas de la educación universitaria evidenciada por las actividades estudiantiles junto a algunas acaloradas publicaciones de autoridades públicas y de personas naturales aparecidas en los medios de comunicación, deseo plantear algunas reflexiones que pretenden servir de orientación para un análisis moderno, ponderado y desapasionado de la situación universitaria nacional.

El problema del sistema universitario nacional no es un asunto de propiedad y por lo tanto no se relaciona con quién sea el dueño de las instituciones. El problema radica en diferenciar inequívocamente las verdaderas universidades de otras instituciones que no son aunque lo parezcan. Como lo señalara el eminente Profesor Luís Izquierdo, las universidades son órganos que sirven a la sociedad en la medida que realizan las funciones académicas de enseñanza superior, investigación científica y tecnológica, cultivo de las humanidades y las artes, difusión y fomento de la cultura, las cuales pueden sintetizarse en la ineludible misión de generación y transmisión de conocimientos con un objetivo de desarrollo individual y social.

La Universidad no sirve a la sociedad si no realiza competentemente esas funciones, aunque realice otras, porque las académicas son la condición de posibilidad de las demás. El valor fundamental de las Universidades radica entonces en la calidad de sus académicos. De nada cuentan las declaraciones de política universitaria sobre compromisos con sectores postergados del pueblo o con el desarrollo regional o nacional, ni tampoco otras declaraciones sobre objetivos sociales o económicos, porque la Universidad académicamente impotente es en definitiva una mistificación, un insulto a la fe pública y una carga financiera para la Nación.

Esto no es cuestión de cuál sea la fuente de sus recursos (privados, públicos o mixtos), pues la Universidad académicamente impotente ejerce el privilegio de otorgar títulos profesionales, grados académicos y responder a consultas técnicas, con lo cual engaña a los estudiantes incautos y a la sociedad desapercibida, que acepta como válidos sus certificados e informes. Por lo tanto, cualquiera sea su régimen de gobierno, su sistema de administración y gestión, su proyecto educacional, su fuente de recursos o su origen propietario, la Universidad académicamente impotente no sirve a la democracia, en una perspectiva nacional. Aún así, la excelencia académica es condición necesaria pero no suficiente para servir al país, puesto que en una nación democrática es decisivo que la Universidad contribuya a realizar el ideal de igualdad de oportunidades de formación superior a los estudiantes que lo merezcan.

Excelencia académica e igualdad de oportunidades son las bases en las que debería estar estructurado el sistema universitario nacional. Actualmente existen más de 60 instituciones a las que la ley, a mi juicio livianamente, les otorga el rango de Universidades. Ya en 1985, el actual Senador Hernán Larraín advertía de la “ligereza con que se creaban entidades de educación superior, el afán mercantil que no garantiza la seriedad y responsabilidad de lo que se ofrece, la ausencia de medios eficaces para controlar la calidad de las nuevas entidades, la confusión de niveles que la ley permite contribuyendo a desdibujar sus propósitos, la aspiración de cualquier institución por convertirse en universidad y la necesidad de regular la carrera académica mediante pautas estrictas de evaluación”, esto es, comparable con estándares internacionales. Esto último ha sido puesto en ejecución por ya más de una década en las más prestigiadas universidades tradicionales.

Más que nunca es urgente una política y una legislación que cautele la autonomía de cada corporación, regule el funcionamiento armónico del conjunto, garantice la calidad académica de todas y asegure tanto el acceso como la permanencia en la universidad de los que tengan interés y capacidad aunque no dispongan de medios económicos. Así la regulación del sistema universitario es una obligación social permanente y resulta absurdo reducirla a la autorización para fundar una universidad o a la comparación de los planes de estudios. En este contexto las definiciones de universidad en la ley vigente es insatisfactoria, y aunque por lo menos menciona la investigación científica y la creación artística, otras disposiciones demuestran que las universidades se asimilan a empresas que tienen el privilegio de vender enseñanza superior reconocida por el Estado, lo que revela que sólo interesa una función docente mal entendida.

El concepto de universidad-empresa, que contrata profesores-empleados para atender a sus estudiantes-clientes se acompaña de la prohibición expresa del adoctrinamiento ideológico y político. Sin embargo, esto que pudiera resultar evidente para las universidades que son apoyadas, directa o indirectamente, por recursos fiscales de todos los chilenos, no ha resultado en el hecho evidente para algunas universidades privadas en las que su vinculación a corrientes ideológicas, confesionales o fraternidades de diversa índole no ha sido impedimento para su fundación o funcionamiento.

Fuera de esto, la legislación vigente no incluye ningún elemento objetivo que permita evaluar y resguardar efectivamente la calidad de las universidades. El D. F. L. Nº 1, de 30 de diciembre de 1980, del Ministerio de Educación Pública, en su artículo 1º expresa “ La Universidad es una institución de educación superior de investigación, raciocinio y cultura que, en el cumplimiento de sus funciones, debe atender adecuadamente los intereses y necesidades del país, al más alto nivel de excelencia”, y añade un su artículo 2º “ Corresponde especialmente a las Universidades: a) Promover la investigación, creación, preservación y transmisión del saber universal y el cultivo de las artes y de las letras; b) Contribuir al desarrollo espiritual y cultural del país, de acuerdo con los valores de su tradición histórica...”.

Es justamente esta redacción del decreto la que ha permitido una interpretación antojadiza y desvirtuante de su espíritu. Efectivamente para que una Universidad aparezca realizando investigación científica o creación en otros ámbitos, en preciso que sus académicos la impulsen y desarrollen. Pero el decreto no se refiere a ellos, por lo que esto a dado lugar a que baste un solo académico que realice investigación en una Universidad, para que toda la institución aparezca cumpliendo con la norma.

Como también lo planteara el Profesor Izquierdo, los autores de la legislación vigente, probablemente, supusieron la existencia de un mercado de educación superior y, por analogía con los mercados monetarios, pensaron que la competencia regularía naturalmente el sistema universitario. Sin embargo, el aumento de matrícula que se ha verificado en las universidades chilenas puede ser engañoso pues, en el hecho, está limitado por la extraordinaria escasez de académicos competentes y ésta sólo podría resolverse seriamente contratando académicos en el extranjero o desarrollando más los programas nacionales de postgrado.

Como esto no es rápido, muchas universidades han cedido a la tentación de diluir la calidad de la enseñanza, por la vía, por ejemplo de emplear por horas a profesores que han sido expulsados de universidades tradicionales por mala calificación, profesores de jornada completa, que aunque activos en universidades tradicionales, subsidian a otras universidades realizando furtivamente algunas clases en éstas, o profesionales, que aunque prestigiados en su ámbito, no son reconocidos por los que deberían ser sus pares académicos tanto nacionales como internacionales. Esto ha llevado a que para evitar el desprestigio tales instituciones realicen una publicidad engañosa con el fin de guardar las apariencias.

El mercado profesional así producido no resulta transparente, no sólo porque el valor de un servicio profesional es difícil de estimar o comparar, sino que porque los títulos profesionales de una misma denominación, reconocidos por el Estado en las actuales condiciones, parecen equivalentes al ciudadano que no está especialmente advertido. A todo esto hay que agregar que si hablamos de universidades de verdad, como son la mayoría de las universidades de países desarrollados y algunas chilenas que se les acercan, el costo efectivo de una formación propiamente universitaria supera de hecho la capacidad económica de la mayoría de los estudiantes o de sus familiares y, por lo tanto, resulta indispensable que el Estado subsidie directa o indirectamente, la enseñanza universitaria.

De hecho esto es así en todas partes del mundo, y aquellos que invocan un mercado educacional todopoderoso y libre, y que mencionan con frecuencia ejemplos como el de Estados Unidos, ignoran u olvidan que las universidades de ese país, incluso las que tienen gran patrimonio, e independientemente de si son estatales o privadas, alcanzan su nivel de funcionamiento y prestigio gracias a que la mayoría de sus estudiantes- especialmente de postgrado- son becados, y a que sus proyectos de investigación y desarrollo son financiados prioritariamente por el Estado y adicionalmente por la industria.

El efecto de tales donaciones sobre los académicos calificados y por ende sobre la enseñanza es decisivo, porque la producción en artes, humanidades y ciencias, no es sólo el mejor indicador de calidad universitaria, sino la causa de esa calidad. Aun más, analizando el problema en términos culturales, se descubre que éstos son irreductibles a términos de mercado, a menos que se trate de un mercado ideal que sólo existe en la mente de los ideólogos del mercantilismo.

En una sociedad real, como la nuestra, ¿qué es preferible? ¿un estudiante inteligente o un estudiante pudiente, un profesor talentoso o un profesor barato, estudios más exigentes o más fáciles, una educación menos costosa o una mejor educación, la carrera anhelada o la menos cara, la profesión satisfactoria o la más rentable?. En estas circunstancias, ¿qué experiencia o conocimiento real podría transmitir a los estudiantes un profesor que no viva o haya vivido la angustia de dudar, indagar y postular lo que enseña?.

Además, ¿cómo se podría objetivamente demostrar la calidad de un profesor, sino analizando su obra original? ¿Cuál es mejor profesor: el que cree que enseña bien o aquel al que le aprenden?. Como lo plantea Bustos-Obregón (1996), “sin investigación, la erudición degenera en verbalismo fatuo; sin erudición, la investigación se degrada a la colección y elaboración de asuntos triviales, sin ambas, la enseñanza resulta ser sólo charlatanería insulsa”.

Entonces, el procedimiento más certero y objetivo de acreditar la calidad de las carreras universitarias es acreditando a los profesores, es decir, a los universitarios permanentes, en vez de vigilar programas que cambian, examinar directamente estudiantes que pasan o analizar las pingues utilidades económicas que las instituciones generan.

En mi calidad de profesor universitario desearía invitar a las autoridades universitarias del país y como simple ciudadano elector, a los legisladores a redoblar sus esfuerzos en legislar sobre la calidad de la educación superior de modo de permitir que las universidades chilenas, tanto públicas como semi-privadas y privadas, puedan tener las mismas oportunidades para, por ejemplo:
mejorar su equipo de profesores-investigadores, infraestructura y equipamiento,
evaluar la excelencia de sus equipos académicos por sus méritos objetivos (ej.: calidad de su obra original, amplitud de su perspectiva cultural y honestidad intelectual),
mantener un equipo calificado de funcionarios de apoyo de las labores académicas,
obtener el financiamiento adecuado (independientemente de si su origen es privado o público),
impulsar la función ineludible de realizar investigación científica y creación humanista y artística de nivel internacional mediante equipos académicos de dedicación permanente a la universidad,
asegurar remuneraciones dignas y proporcionales a la labor productiva académica efectivamente demostrable,
seleccionar objetivamente a los mejores estudiantes (no necesariamente los más pudientes o ideológicamente los más congruentes),
permitir que todo buen estudiante tenga acceso a la buena educación universitaria independientemente de su situación económica u otra discriminación arbitraria,
evitar que los planes de estudio de las distintas carreras se orienten muy precozmente hacia propósitos profesionales negando el tiempo requerido para cualquier exploración intelectual seria,
amparar a los estudiantes desapercibidos de una frustración producto de una educación insuficiente en una universidad mediocre y
servir de palanca para el desarrollo económico, social y cultural de la Nación.

Sólo así se podrá mantener y acrecentar el prestigio de las Universidades que lo poseen y crearlo en aquellas que auténticamente luchan por obtenerlo, sin necesidad de recurrir a prácticas de publicidad y mercadeo que están caras aún para vender un producto de calidad comprobada. Esta es la única manera para que el sistema universitario nacional sea eficiente e internacionalmente reconocido. Esto es que, enriquecido por la singularidad de propiedad, administración y gestión de cada una de sus universidades, estas cumplan con su ineludible misión, cual es la de formar titulados y graduados a través de la generación y transmisión del conocimiento originado por la indisoluble comunión de equipos de académicos competentes y estudiantes entusiastas.

De no ser así, no veo la necesidad de tener universidades, pues bastaría con habilitar algunas salas anexas en las sedes de los Colegios Profesionales para difundir por tradición oral las experiencias profesionales personales. Lo que en definitiva caracteriza a la institución universitaria no es el entrenamiento profesional, ni la enseñanza de una disciplina o la investigación científica y tecnológica o la vinculación con otras instituciones públicas o privadas por sí solas, sino que todas estas funciones estructuradas e interdependientes que se integran para el desarrollo humano. El país debería ser capaz de terminar con las llamadas “universidades estacionamiento”, lugares dispuestos para mantener gente joven por algunos años de manera que desaparezcan transitoriamente de los indicadores de desempleo (The Economist, 1997).

El país se merece una legislación moderna y precisa que permita la fundación y mantenimiento de verdaderas universidades así como determine la clausura, fusión o reorganización de aquellas instituciones que no cumplan con los parámetros de calidad requeridos. Esta será la única manera de desvirtuar la profusión de análisis ligeros que nos hablan de Universidades públicas económicamente ineficientes, de Universidades semi-privadas de trato ambiguo y futuro incierto o de Universidades privadas académicamente incompetentes. La disyuntiva no está en si es público o privado, sino que en lo que es bueno y lo que no. Los electores y la fe pública lo agradecerán.

Referencias
Bustos.Obregón, E. (1996). Docencia Universitaria: Lo clásico y lo actual. Cuadernos Consejo Superior de Educación, Noviembre, pp. 6-9.
D. F. L. Nº 1, de 30 de diciembre de 1980, Ministerio de Educación Pública.
Izquierdo, L. (1984). Acreditar carreras universitarias requiere acreditar universidades. Cuadernos del Consejo de Rectores 23:30-45.
The Economist (1997). A survey of Universities. The knowledge factor. pp. 1-22.
Larraín, H. (1985). Nivel académico en Chile: Bases para una evaluación. En: La Educación Superior en Chile (Lemaitre, M.J., Lavados, I. Eds.), CPU, pp. 129-164.
Fuente: Ciencia Abierta

UN MUNDO DE CONOCIMIENTOS EN UNA BELLA FLOR

RENOVACION PEDAGOGICA

La interacción de los sistemas tecnológicos, económicos y sociales, colocó al sistema educativo y a su estructura escolar en la imperiosa necesidad de cambiar.

En efecto, los sistemas ideológicos de las sociedades occidentales, su progreso y avance tecnológico, así como sus técnicas de aculturación, hicieron surgir en los individuos, en especial en los jóvenes, un nivel de expectativas sociales y una serie de necesidades psicológicas y relacionases jamás sentidas hasta ahora en la historia de la evolución humana.

El influjo de ese proceso desencadenó en la juventud la necesidad y voluntad de afirmación, de un status o situación permanente de intercambios de roles, de competencia, de movilidad profesional y de reconversión tecnológica.

Ante este progresivo desarrollo existencias, el actual sistema de enseñanza sigue anclado, a pesar de los cambios de los tiempos, de las voluntades y de las perspectivas de futuro. Los programas que se imponen, además de extensos, muchas veces están muy mal organizados, sin conexión entre sí, sin relación con la realidad circundante ni con la futura profesión de los educandos. Los exámenes dejan en la cuneta, desmoralizados y desorientados, a un gran número de jóvenes, sin posibilidad de integración profesional ni de adaptación a las nuevas exigencias de la técnica o del mercado de trabajo. Todo ello es efecto de la "reproducción" de unos sistemas educativos pasados de moda.

La situación exige que los educandos se adapten a la estructura de este sistema, a su organización y a sus objetivos.

No aceptar la integración en él, ni identificarse o asumir sus objetivos supone automarginarse. La razón está en que nuestros sistemas escolares no dan pie para la identificación o individualización de las personas, sino únicamente a la homogeneización de los individuos.
Estos hechos encuentran su origen natural, por un lado, en la labor y modo de comportarse de los profesores, hijos de su propia historia personal, de la vivencia e interiorización de unas actitudes, nacidas de modelos preconcebidos, de conceptos estereotipados, de juicios e ideas educativas que les producen seguridad y confianza, no autenticidad personal, interacción recíproca o aceptación mutua.

Lo que sucede es que la adquisición, descubrimiento y hallazgo de estos requisitos connaturales a la constitución de la naturaleza personal del ser humano, exigen que exista una permanente dinámica de relaciones: informativa, Normativa y educacional.

Pero, al ser objetivo de cualquier proceso educativo el desarrollo integral y armonioso de la persona, ésta se nos ofrece, en su vivencia real, como una especie de autoconstrucción, elaborada a partir de conjuntos de múltiples relaciones: personales, familia, ambiente, comunidad, vivencias de la infancia, formas y grado de sensibilidad personal, tipo de percepción individual, temperamento, carácter, etc.

Lo que asegura que su personalidad sea un verdadero proyecto de autoconstrucción, es la comunicación del educando con estas estructuras, medios, adquisiciones, potencialidades y destrezas.

Para ello es preciso que sea un sujeto consciente de su acción, activo, dinámico y portador de un proyecto personal y del deseo de autorrealización, características que se concretizan mediante un conjunto de sistemas de información, comunicación y percepción, reales y objetivos y abiertos al mundo.

Por eso, aunque el sistema educativo es un conjunto de estructuras, medios y actuaciones que se ocupa de la formación individual, cívica y profesional de los ciudadanos dentro de una determinada sociedad, jamás se podrán alcanzar esos objetivos plenamente, si el mismo sistema educativo no coloca en lugar preponderante el desarrollo total, íntegro y armonioso de los ciudadanos.

Estas características de un verdadero proceso educativo, implicarán:

1. Compromiso directo y efectivo, individual y colectivo en el desarrollo de la estabilidad emocional del educando, en clima de seguridad personal y de auto confianza.
2. Compromiso en el desarrollo de todas sus potencias intelectuales, capacidades psicológicas, habilidades manuales, motoras y profesionales.
3. Desarrollo de todo el potencial creativo y su correspondiente orientación o canalización hacia la autoconstrucción y despliegue de la propia personalidad; hacia la realización de sí mismo, la comprensión y aceptación de lo humano como unidad bio-socio-psicológica y como interacción social. Estas actitudes exigen una evolución armoniosa de los factores fisiológicos, sensoria motora, afectiva y emocional, estéticos e intelectuales.

El desarrollo de estos factores debe tener como objetivo fundamental la interiorización de la responsabilidad del educando ante la imprescindible adquisición por su parte de los mecanismos e instrumentos necesarios para su supervivencia y perfeccionamiento intelectual, humano y social; proceso que se realiza a través de su participación y actuación sobre el medio, sobre la sociedad y la cultura que lo rodean. Este conjunto de interacciones debe llevar al educando a la elaboración y comprensión de sus propias motivaciones existenciales, al descubrimiento de su identidad, de su proyecto de vida y del modo de realizarlo en interacción con los demás.
Por lo que concierne a la acción de ayuda de los profesores en ese proceso, debe centrarse en apoyar a toda la personalidad del educando.

Relación educativa en una totalidad estructurante.

La adquisición e interiorización de los objetivos anteriormente descritos, exigen, en primer lugar, que los elementos de la relación educativa se acepten a sí mismos, ya que es un hecho de naturaleza psicoanalítico que quien no se acepta a sí mismo, es incapaz de aceptar a los demás. Por ello es necesario que el profesor, habiéndose descubierto a sí mismo, responda a las siguientes preguntas: quién es, qué es y qué se propone hacer.

La respuesta a estas preguntas ayudará al profesor en el proceso de "reencontrarse" consigo mismo, con lo que le será más fácil descubrir la personalidad diferenciada e individual de sus alumnos, abriéndose luego a ellos en actitud receptiva, comprensiva y empática.

Impregnado de esta disponibilidad, que debe llevar a los profesores hasta el nivel de los alumnos y a la comprensión de la totalidad de su universo socioafectivo, emocional, psicológico e intelectual, el educador, junto con sus alumnos, deberá colocarse en una situación y dinámica de aprendizaje, orientando a los alumnos y conduciéndolos en el proceso de concreción de los objetivos, de un modo especial en el desarrollo de la personalidad, leitmotiv de la eficacia y rentabilidad de la adquisición e interiorización de los objetivos cognoscitivos y culturales.

La razón está en que aprender, para el alumno, significa reducir su dependencia del profesor, meterse en el proceso de aprendizaje y dar rienda suelta a motivaciones intrínsecas que atiendan al conjunto de la realidad individual y social. Este proceso conduce al educando a una mayor autosatisfacción consigo mismo y, en consecuencia, a una mayor autonomía respecto a los otros. Para el profesor significa una aceptación total de la autonomía, individualidad y diversidad del alumno, una disminución de sus sentimientos de posesión, una interiorización de la necesidad de perder al educando como objeto afectivo libidinoso y una acogida que engloba a toda la personalidad de éste como ser en evolución, en expresión y en expansión.

La concreción de este tipo de relación, implica la creación de un ambiente relacionar pedagógico parecido de alguna manera al clima que debe existir en una relación psicoterapéutica que tiene como objetivo la aceptación y el refuerzo, reencuentro y desarrollo de la propia autenticidad del individuo, de sus consecuencias sociales y profesionales. Este proceso, que implica series de sucesivos estímulos y motivaciones que no violenten al alumno ni bloqueen el desarrollo de sus aptitudes y capacidades, debe ser, por el contrario, un proceso de autodescubrimiento, autoafirmación y autorrealización progresiva, natural y espontánea de los propios alumnos.
Las características fundamentales de este proceso llevarán al educando a una dinámica propia y a una actuación que emanará de la vivencia de su propio Yo, con lo que se reducirá el abismo y la discordancia tan frecuente entre la imagen del Yo y la del Yo ideal.

Al profesor, este proceso lo predispone para una triple congruencia:

- individual (autenticidad);
- relacional (alumno);
- programática (contenidos).

Situados ante esta realidad, objetivo primordial de la coherencia personal y del compromiso individual, cualquier agente activo (profesor) o pasivo-activo (alumno), aceptando su carácter, temperamento, vivencias y circunstancias, conservará más fácilmente la lucidez, el control de sí mismo, la simpatía y afabilidad en la comunicación interactiva, la alegría en la participación y la objetividad al valorar la totalidad de la persona del alumno (en su nivel afectivo, emocional, cognitivo, intelectual, social, psicomotor, etc., dimensiones distintas de una realidad, la del alumno, en una situación concreta y mediatizada).

Esta amplia y compleja gama de actitudes, conductas y conocimientos exigidos al profesor, lejos de desmoralizarlo o serle causa de frustraciones, deben ser vividos como estímulos personales y como motivaciones psicosociales para llevarlo al autoconocimiento de su realidad interior, de su nivel de aspiraciones realizadoras, de su disponibilidad para la autocrítica y de su apertura a la interdisciplinaridad científica y, al mismo tiempo, como medios que le animen al cambio psicopedagógico, a la adaptación social y a la contrastación de las constantes innovaciones tecnológicas, pedagógicas y socioprofesionales.

Estas exigencias educativas sitúan la acción educadora fundamentalmente a nivel de personas y a nivel de acción:

- a nivel de personas la acción se lleva a cabo mediante el intercambio afectivo;
- a nivel de la acción se realiza mediante el conjunto de informaciones que se transmiten.

El conjunto de informaciones o de conocimientos que hay que transmitir a los alumnos, debe organizarse, sistematizarse y comunicarse de acuerdo con el nivel de desarrollo y de conocimientos del educando, no como correspondería al nivel de conocimientos y de expresión comunicativo de un adulto especializado en esa rama del saber, lo que suele hacer que los programas curriculares y respectivos contenidos no se adecuen a la realidad psicológica y mental del aula.

Una simple observación de un aula de clase lleva al observador a constata r que, a pesar de una cierta homogeneidad cronológica de los alumnos, la edad mental de éstos presenta una enorme heterogeneidad: diferentes grados de madurez, muy distintas escalas de comprensión, diversos modos y estilos de enfrentarse con la rea dad, gran variedad de aptitudes y capacidades para la acción, etc.

Ante esta diversidad existente en un grupo escolar, el objetivo primario de la acción enseñanza aprendizaje, deberá incidir fundamentalmente sobre el desarrollo de las energías mentales de los educandos, en el progreso de las capacidades, en el crecimiento de las aptitudes, en la estructuración y refuerzo de la personalidad, la adaptación a la realidad, inserción positiva en el ambiente y compromiso con la acción o trabajo. La consecución de esos objetivos exige conocimientos de los multiformes ritmos de progreso de los alumnos, debidos a factores genéticos, neurofisiológicos, biológicos, sociales, psicológicos y efectivos.

Nada más erróneo que una enseñanza dentro de un grupo, que partiese del principio de que todos son iguales, tienen las mismas posibilidades, la misma estructura psicológica, la misma dinámica intelectual y, por lo tanto, la misma manera de adquirir e interiorizar los conocimientos.

Esta diferenciación de los procesos comportamentales y de los dinamismos cognoscitivos se asienta fundamentalmente, como se deduce de las investigaciones en psicocaracteriología, en el origen constitutivo del alumno, en la dependencia de su propio medio y en la acción o acciones interactivas que el sujeto a educar efectúa, opera o recibe de su ambiente.

1. El primer fundamento, es resultado de un cúmulo de tendencias que emanan de la herencia específica o de origen congénito, es decir, adquiridas en el seno materno.
2. El segundo se presenta como resultado de las cualidades morales, psicológicas y emocionales existentes en el ambiente y que son asimiladas por el educando, de un modo especial durante la primera y la segunda infancia.
3. El tercer fundamento está constituido por las acciones, las reacciones y vivencias del educando a lo largo de su vida, no sólo en relación con sus necesidades de maduración (perspectiva psicogenética), sino también en relación con su madurez en las correspondientes expectativas sociales (perspectivas sociopsicológicas).

El conocimiento individualizado de este último fundamento de la diferenciación relacionar, ya a nivel de conductas y actitudes, ya a nivel de los mecanismos de conocimiento, de adaptación y de asimilación, es de máxima importancia para todos los educadores, pues ahí precisamente se forman las bases de los sistemas adquiridos de motivación y control de los alumnos, que, en interacción con las innatas y bajo la acción estimuladora del educador, llevarán al individuo a la armonía personal y al equilibrio individual.

Este objetivo exige que el medio existencias del educando sea positivo, y de un modo especial el ambiente relacionar, que es un factor que facilita la actividad, la toma de conciencia y la responsabilización de la formación de la personalidad, de la estructuración de sentimientos positivos, del ambiente de comunicación individual e interpersonal de calidad, como agente que es de equilibrio tónico-afectivo y de eclosión y desarrollo de enormes posibilidades de acción y de autonomía personal.

Las antedichas exigencias de una verdadera y auténtica relación educativa, implican, en su raíz más profunda, la comunicación con la realidad ambiental (mundo y personas), condición indispensable para el desarrollo de la persona y de una vivencia en armonía con el propio medio.
Por eso el respeto y la expansión de las diferencias individuales de los alumnos deben constituir la tónica dominante de cualquier proceso educativo que pretenda ser tal. El incentivar la autoconstrucción de la personalidad del educando, debe ser el objetivo que dé sentido a toda la dinámica educativa. La adquisición e interiorización de mecanismos autorreguladores de la propia conducta, deberán convertirse en el epicentro de toda metodología pedagógica.

Dicha metodología da entrada, a priori a la esencia y dinámica inherentes al método interactivo que teniendo una gran consideración por los caracteres individualizadores del sujeto a educar, centraliza la acción educativa en la interacción con el ambiente, lo cual constituye una fórmula, un medio y una técnica de desarrollar íntegramente al educando, de un modo especial a través de las interacciones con la realidad o las realidades envolventes. Estos fenómenos y estos modos de comunicación, existen, pero todavía no han sido explorados ni desarrollados convenientemente; por ejemplo, lo referente a las comunicaciones no verbales, ya referidas al propio cuerpo, ya a la acción, a las emociones o a los afectos.

Esta liberación de los condicionalismos pedagógicos tradicionales se ve en ese caso como antecámara de la creación de un ambiente humano y un espacio físico donde el educando, o el individuo en general, se afianzan mediante su propia acción. Al afianzarse, entra en el ámbito de la autorrealización, de la revalorización y de la confianza en sí mismo, creando de este modo y organizando a continuación, un conjunto de condiciones exteriores estimulantes y de motivaciones interiores que le incentivan y no sólo refuerzan sus capacidades manifiestas, sino que también desencadenan procesos de desarrollo y actualización de las potencialidades latentes de cada uno.

De lo expuesto se deduce que el fundamento de la educación es preparar individuos capaces de crear, innovar, de enfrentarse a situaciones nuevas y de adaptarse a aquellas que nunca han imaginado. Por ello es evidente que la metodología que se use deberá ser, ante todo, la de descubrimiento y creación, y la de adquisición de conocimientos estáticos o la de reparto de "recetas", deberá pasar a un segundo plano. Ello se debe a que, en la actual encrucijada histórica, lo que interesa a las sociedades occidentales, es la formación de un ser humano nuevo que se sienta a gusto, que se adapte a cualquier cambio, que sea capaz de enfrentarse a situaciones nuevas y de fomentar la creación de otras, con hombría, valor, fuerza, decisión y autenticidad.

Esta es, en efecto, la necesidad fundamental de las sociedades occidentales, tecnológicamente muy avanzadas, pero educativamente muy atrofiadas.
Para ello es necesario que la interacción con la realidad concreta, física y humana, sea el punto de partida y de análisis de todo el proceso de aprendizaje. Sólo partiendo del análisis multidimensional de esa realidad, con estímulos y motivaciones adecuados al grado de desarrollo de los educandos, y dentro del respeto a los caracteres diferenciales de cada alumno, la enseñanza resultará eficiente, adecuada y realista.

Este redimensionamiento del proceso enseñanza-aprendizaje que proponemos, no sólo pone el acento en lo que se enseña, sino también en cómo se enseña y, de un modo especial, en a quién se enseña.

Siendo un hecho que la interacción con la realidad resulta ser el motor del aprendizaje, se deduce que éste, presentado de una manera interdisciplinar y con una metodología activa, deberá intentar salir al encuentro de los múltiples centros de interés de los educandos.
Se impone por tanto, como necesidad psicológica fundamental de los educandos, que se sientan inmersos en la realidad ambiental, local o regional, como medio de que intervengan en los problemas y dificultades, que se sientan responsables en la ejecución de trabajos, que se consideren útiles, que puedan medir, comparar o evaluar el resultado de sus esfuerzos y de comprobar las aplicaciones prácticas de los conocimientos que han adquirido.

La adaptación de los alumnos y de la escuela como institución al medio social envolvente implica, por parte de los profesores y educadores, conocimiento de las realidades locales y de la colectividad, disponibilidad, apertura y sensibilidad con la realidad y la interacción con la escuela, pues su grado de influencia en el desarrollo de la misma depende del desarrollo y sensibilidad de la colectividad y viceversa, interactuando progresivamente mediante un conjunto de acciones dialécticas que tenderán a aproximarse y a perfeccionarse mutua y sucesivamente.

Parece, pues, evidente que el contenido de la enseñanza debe ser modificado en gran medida para adaptarse a las necesidades intrínsecas de los educandos y a las particularidades del medio social, industrial y económico del ambiente en que está integrada la escuela, en especial en cuanto se refiere a los recursos de la colectividad local, como una manera de desarrollar la función social de la escuela y de adaptar los contenidos del aprendizaje al grado de organización del sistema mental de los educandos, que es resultado de sucesivas etapas secuenciales y efecto de múltiples y variadas constelaciones de estímulos, incentivos y motivaciones.

Un contenido de enseñanza que parta del análisis de las realidades del entorno, descubiertas y transmitidas mediante una metodología activa, concreta e inductiva, aumenta la eficacia del desarrollo de la energía mental, desencadena aptitudes para la provisión de nuevos y reiterados esfuerzos, facilita la adaptación del educando a los distintos cambios de naturaleza pedagógica, social, económica y tecnológica y predispone para crear y descubrir nuevos y posibles contenidos que satisfagan sus necesidades intelectuales, psicológicas y efectivas.

Para que esta metodología resulte eficaz, es preciso que se dé una acción educativa efectiva sobre todo el educando. Por eso debe implicar el aspecto mental, sin duda, pero también el físico, el afectivo y emocional, manipulando lo concreto, transformando lo real y empleando en la acción, fuerza y destreza manuales, que son los medios más aptos para el desarrollo de habilidades, aptitudes y destrezas.

Este principio psicofisiológico de metodología activa:
- lleva al educando al despliegue total de su personalidad mediante la acción;
- permite que ésta, la acción, sea el principal agente de su aprendizaje;
- hace que sienta y viva las motivaciones de sus actividades, encuentre respuesta a los centros de interés y satisfacción para sus necesidades y estructure una escala de valores de deseos y expectativas.

Este método heurística (intervención activa del sujeto en el proceso de aprendizaje) de interacción con la realidad hace que el sujeto de la educación:

- programe y vivencie su propia intencionalidad;
- se adhiera, de un modo u otro, con mayor o menor intensidad, al objeto que debe ser analizado;
- descubra el sentido o sentidos del objeto en estudio mediante referencias o asociaciones con lo ya aprendido, vivido o interiorizado.

Con lo que llegará al descubrimiento de determinadas dimensiones del objeto, existentes en su naturaleza interdisciplinar, que pueden llegar a ser el leitmotiv de una probable orientación profesional y de la organización, de la dinámica y del condicionamiento de las estructuras mentales del educando.

La dinámica de situaciones e interacciones relacionases hace que el educando maximalice el desarrollo de sus potencias intelectuales, capacidades psicológicas, interacciones sociales, virtualidades efectivas, cualidades psicomotrices, facultades manuales y aspiraciones profesionales, llegando mediante esta funcionalidad al equilibrio psicoemocional, moviéndose en un universo de autenticidad e interactuando con todo su ser homeostático.

La consecución de este objetivo exige necesariamente una concepción del educando como un ser en proceso de acción y como un devenir en permanente realización. La incentivación y la creatividad, deberán ser, por ello, el objetivo primordial, no sólo de todo el proceso educativo, sino eje existencias del equilibrio individual y del progreso colectivo.