12.12.06

EDUCACION... 2a. Parte

1.8- EL SIGLO XIX Y LA APARICION DE LOS SISTEMAS NACIONALES DE ESCOLARIZACION.

El más influyente de todos los seguidores de Rousseau fue el educador suizo Johann Pestalozzi, cuyas ideas y prácticas ejercieron gran influencia en las escuelas de todo el continente. El principal objetivo de Pestalozzi fue adaptar el método de enseñanza al desarrollo natural del niño. Para lograr este objetivo, consideraba el desarrollo armonioso de todas las facultades del educando (cabeza, corazón y manos). Otros influyentes educadores del siglo XIX fueron el alemán Friedrich Fröbel, que introdujo los principios de la psicología y la filosofía en las ciencias de la educación; Horace Mann y Henry Barnard, los educadores estadounidenses más famosos, que llevaron a su país las doctrinas de Pestalozzi y de otros educadores europeos; el filósofo inglés Herbert Spencer, que defendía el conocimiento científico como el tema más importante a enseñar en la escuela; el español Francisco Giner de los Ríos, y el obispo danés Nikolai Grundtvig, que estableció unas ideas pedagógicas que fueron la base para la ampliación de la educación secundaria a toda la población.

El siglo XIX fue el periodo en que los sistemas nacionales de escolarización se organizaron en el Reino Unido, en Francia, en Alemania, en Italia, en España (Ley Moyano, de 1858) y en otros países europeos. Las nuevas naciones independientes de América Latina, especialmente Argentina, Chile y Uruguay, miraron a Europa y a Estados Unidos buscando modelos para sus escuelas. Japón, que había abandonado su tradicional aislamiento e intentaba occidentalizar sus instituciones, tomó las experiencias de varios países europeos y de Estados Unidos como modelo para el establecimiento del sistema escolar y universitario moderno.

1.9- EL SIGLO XX: LA EDUCACION CENTRADA EN LA INFANCIA.

A comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio muy influida por los escritos de la feminista y educadora sueca Ellen Key. Su libro El siglo de los niños (1900) fue traducido a varias lenguas e inspiró a los educadores progresistas en muchos países. La educación progresista era un sistema de enseñanza basado en las necesidades y en las potencialidades del niño más que en las necesidades de la sociedad o en los preceptos de la religión. Esta idea había existido bajo otros nombres a lo largo de la historia y había aparecido de diferentes formas en diversas partes del mundo, como la Institución Libre de Enseñanza en España. Entre los educadores de mayor influencia cabe señalar a los alemanes Hermann Lietz y Georg Kerschensteiner, al británico Bertrand Russell y a la italiana María Montessori. En Estados Unidos tuvo una enorme influencia, luego extendida a todo el mundo, el filósofo y educador John Dewey. El programa de actividad que se derivaba de las teorías de Dewey fortalecía el desarrollo educativo del alumno en términos de animación de las necesidades e intereses de aquél. Llegó a ser el método principal de instrucción durante muchos años en las escuelas de Estados Unidos y de otros países. Todos ellos ejercieron amplia influencia en los sistemas educativos de los países de América Latina.

Después de la Revolución Rusa (1917) la Unión Soviética desarrolló una experiencia interesante en el campo educativo, particularmente desde 1957, cuando fue lanzado al espacio el Sputnik, el primer satélite que mostraba el avanzado estado del saber tecnológico soviético. Esto hizo que numerosos visitantes extranjeros, especialmente personas procedentes de los países desarrollados, quisieran conocer el sistema imperante en las escuelas soviéticas. Contribuyeron al interés internacional por la educación soviética las teorías y prácticas pedagógicas que procedían de la ideología marxista-leninista, expresadas en el trabajo de Anton S. Makarenko, un exponente de la rehabilitación de los delincuentes juveniles y de la educación colectiva durante los primeros años de la Revolución.

El siglo XX ha estado marcado por la expansión de los sistemas educativos de las naciones industrializadas, así como por la aparición de los sistemas escolares entre las naciones más recientemente industrializadas de Asia y África. La educación básica obligatoria es hoy prácticamente universal, pero la realidad indica que un amplio número de niños (quizá el 50% de los que están en edad escolar en todo el mundo) no acuden a la escuela. En orden a promover la educación en todos los niveles, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) realiza campañas de alfabetización y otros proyectos educativos orientados a que ningún niño en edad escolar deje de acudir a la escuela por no existir ésta, pretendiendo así acabar con el analfabetismo. Se han constatado algunos progresos, pero es obvio que se necesitan más esfuerzos y más tiempo para conseguir la alfabetización universal.

2. “EL CONTEXTO EDUCATIVO”

2.1.-LA ATENCIÓN EDUCATIVA INSTITUCIONAL.
Ante las diferencias que presentan los alumnos, las Administraciones educativas podrían atenderlos en centros específicos según las distintas características o necesidades especiales de cada grupo de alumnos. Si existe una realidad social multicultural y multicapacitada, parece razonable pensar en alcanzar altos y positivos niveles de convivencia, para que esas diferencias, esa diversidad, sean motivo de enriquecimiento mutuo, y en ningún caso causa de problemas sociales.
Si la sociedad del mañana se está construyendo en la escuela de hoy, no es válido el modelo segregado para educar, sino que resulta obligado conseguir una escuela para todos que sea capaz de atender a cada uno. Ese es el modelo educativo implantado mediante la legislación en la mayoría de los países desarrollados (Lesourne, 1993).

En el modelo educativo de dichas sociedades, partiendo de unas enseñanzas básicas consensuadas para el conjunto de la nación (que, en definitiva, garantizan la calidad educativa de todo ciudadano, con independencia de su lugar de residencia), los equipos docentes secuenciarán y temporalizarán los objetivos y contenidos, decidirán las opciones metodológicas y de evaluación más apropiadas, establecerán los recursos didácticos necesarios y, sobre todo, implantarán un modelo de organización que permita y favorezca la puesta en práctica de dichos proyectos e intenciones educativas para todos.
Si a estos planteamientos genéricos añadimos las medidas específicas que también están admitidas en el desarrollo del sistema (permanencia de dos años más o dos años menos en la educación obligatoria, refuerzo educativo, adaptación curricular, diversificación curricular, materias optativas, itinerarios, programas de garantía social o programas de formación para la transición a la vida adulta), hay que pensar que cualquier alumno (salvo casos en los que no se considere oportuno, para lo cual se mantienen centros de educación especial) puede integrarse adecuadamente en el sistema educativo obligatorio y ser atendido en función de sus peculiaridades (Mueller, Ringer y Simón, 1992).

2.2.-LA DIVERSIDAD COMO MODELO DE ENRIQUECIMIENTO EDUCATIVO.

Este modelo escolar integrador o inclusivo ya descrito sucintamente, con claros aspectos positivos para el desarrollo educativo y social de los alumnos, sería injusto proponerlo si no supusiera mejoras para todos, si con él un sector del alumnado resultara favorecido y el resto perjudicado, bien por falta de atención escolar personalizada y adecuada, bien por alcanzar menor nivel de aprendizaje del posible en función de las capacidades individuales. Y cuando decimos todos, nos referimos a familias y profesorado del conjunto del alumnado.
Si se acepta y asume un modelo educativo para las etapas obligatorias, debe resultar beneficioso para la población escolar en su totalidad. Uno de los objetivos prioritarios de los sistemas actuales es lograr una calidad educativa apropiada a las exigencias sociales presentes y futuras. Si nos estamos refiriendo a la educación obligatoria, obviamente esa calidad debe ser para todos, es decir, que los componentes del binomio calidad-equidad son inseparables, salvo que la calidad quede reservada a los grupos socioculturalmente privilegiados. Por el contrario, creemos que debe ponerse más empeño en que se incrementen esfuerzos y recursos para conseguir que la mejor calidad educativa se ofrezca a las personas que, por una u otra causa, resulten desfavorecidas personal o socialmente. Para que la igualdad de oportunidades sea un hecho, no hay que dar a todos lo mismo, sino a cada uno lo que necesite. El punto de partida será diferente, pero debe existir un nivel mínimo que todos deben alcanzar y algunos incluso trascender.

2.3.- APORTACIONES DE LA INTEGRACIÓN A LA CALIDAD EDUCATIVA.

Además de los aprendizajes instrumentales, de forma prioritaria en el sistema educativo actual se proponen como objetivos y contenidos de la educación, de forma explícita, la consecución de una serie de procedimientos y actitudes que constituyen lo más educativo del sistema de cara a la educación permanente como futuro obligado para nuestra vida.
La mayoría de las legislaciones asignan a esta etapa la necesidad de que el alumno adquiera en los distintos niveles educativos de la misma, entre otros: el pleno desarrollo de la personalidad del alumno, la formación en el respeto a los derechos y libertades y en el ejercicio de la tolerancia dentro de los principios democráticos de convivencia, la formación en el respeto a la pluralidad, el aprecio de los valores básicos que rigen la vida, la adquisición de las habilidades que permitan desenvolverse con autonomía en los ámbitos familiar y doméstico y en los grupos sociales más amplios, el desarrollo del sentido crítico, el comportamiento con espíritu de cooperación, responsabilidad moral y solidaridad, respetando la no discriminación entre las personas, la valoración de diferentes hábitos sociales, etc.

Resulta obvio que la adquisición de dichos objetivos, solo es posible desde un modelo integrado e integrador, ya que el desarrollo de actitudes y formas de hacer (es decir, el aprender a ser y el aprender a hacer) no se adquieren con el estudio libresco y memorístico tradicional, sino viviendo cada día dichos valores en el centro y en el aula, con la colaboración de la familia, trabajando con ella en una misma línea formativa. Hay que aprender a vivir juntos viviendo juntos, y a respetar las diferencias, conociéndolas y asumiendo que todos somos distintos.
De acuerdo con ello queda claro que la integración de alumnos con necesidades especiales en el sistema educativo ordinario resulta positiva para toda la sociedad, ayudando así a la educación en valores, al desarrollo de actitudes positivas ante sí mismos y ante los demás y a la adquisición de los aprendizajes básicos más importantes.

De forma sintética pueden resumirse todas estas ideas señalando lo siguiente (Martínez Casanova, 2000):

• Desde siempre, la finalidad de la escuela ha sido preparar para la vida. Es algo que, genéricamente, se mantiene a lo largo del tiempo. Si ahora la vida acoge a multiplicidad de personas diferentes, la escuela debe preparar para ello. Como indicamos antes, este gran objetivo solo se conseguirá si todo tipo de personas se educan juntas, se conocen y aprenden a convivir.
• Educar en el respeto a la diferencia es la base para la mutua aceptación, cosa que no se logra únicamente estudiando una lección ni escuchando atentamente a un profesor. Hay que ejercitarlo en todos nuestros ámbitos de convivencia para crear los hábitos y actitudes adecuados. Es importante destacar el papel de la familia, que debe trabajar conjuntamente con el centro para conseguir una educación adecuada de sus hijos, no inhibiéndose o, incluso, favoreciendo posturas contrarias.
• Favorecer el conocimiento mutuo es condición imprescindible para la aceptación y la amistad. Todas las personas disponen de capacidades personales que pueden ofrecer a la sociedad, y la sociedad no debe prescindir de ellas.
• Alcanzar mayores niveles de socialización es objetivo imprescindible en nuestro mundo. Las actitudes precisas para ello no se conseguirán si no es desde el sistema educativo temprano dirigido a todo el alumnado.
• Muchas de las capacidades que se proponen en educación obligatoria, ya enumeradas, no se pueden conseguir sin una escuela integrada; recordamos: respeto a los demás, conciencia crítica, valoración de las diferencias como riqueza, responsabilidad, participación, compromiso con la sociedad, solidaridad, diálogo... por citar algunas de ellas.

2.4.- PRINCIPIOS DE POLÍTICA EDUCATIVA PARA RESPONDER A LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

Si tuviéramos que resumir las bases en que fundamentar un sistema educativo para que fuera capaz de ofrecer calidad educativa a toda la población y, a la vez, enriquecerse con la diversidad que esta proporcione, debería basarse en los siguientes principios básicos (Martínez Casanova, 2000):

• Aplicación de un currículo básico obligatorio para toda la población que garantice una educación de calidad suficiente para desarrollar una vida digna, tanto personal como socialmente.
• Flexibilización curricular y organizativa, para que la escuela pueda adaptar la enseñanza a las necesidades de su entorno y de su alumnado.
• Autonomía de los centros docentes, de manera que dispongan de capacidad para desarrollar el currículo adoptado y para optar por el modelo organizativo adecuado.
• Adopción de medidas específicas para la atención a la diversidad del alumnado, cuando la situación lo requiera.
• Establecimiento de políticas de compensación de desigualdades en educación, para el alumnado socialmente desfavorecido.
• Trabajo coordinado entre las diferentes administraciones, organizaciones y entidades dedicadas a estos fines.
• Desarrollo de políticas globales que favorezcan la igualdad de oportunidades.

2.5.- LÍNEAS DE REFORMA EDUCATIVA VINCULADAS POR LA INTEGRACIÓN.

En el contexto de las conclusiones y tendencias que acabamos de mencionar es posible identificar un conjunto de propuestas y de líneas de acción de reformas en curso en diferentes sistemas educativos nacionales que se orientan hacia la voluntad política de contribuir a la integración.
Dichas tendencias de cambio se refieren a todos los aspectos de los sistemas educativos, entre otros a los estructurales, curriculares y organizacionales. Desde el punto de vista estructural las tres tendencias más importantes son (Braslavsky, 2001):
• El reemplazo de los sistemas educativos organizados en niveles con tránsitos difíciles y excluyentes por sistemas educativos organizados en ciclos con tránsitos suaves e inclusores.
• El reemplazo de las modalidades de educación secundaria organizadas de acuerdo a los sectores clásicos de las economías de la primera mitad del siglo XX por la continuación de una educación básica que incluya opciones organizadas para dar cuenta de la diversidad de intereses de los jóvenes.
• El reemplazo de la profesionalización temprana asociada a alguna de esas modalidades por alternativas de formación técnico-profesional modular, paralelas o sucesivas al último tramo de la educación básica.

Resulta así evidente que la atención a las necesidades educativas de los niños, los adolescentes y los jóvenes será uno de los temas prioritarios de la agenda de las primeras décadas del siglo XXI. Es evidente también que esa agenda tiene tres dimensiones diferenciadas y a la vez articuladas: la primera se asocia a la necesidad de reinventar las formas educativas que tradicionalmente se le ofrecían a la población; la segunda se vincula a la necesidad de transformar las instituciones que hoy existen; y la tercera, a la creación de más oportunidades institucionales para incorporar a todos al sistema educativo.

El peso que adquieren estas tres dimensiones en los diferentes países es muy distinto, pero en todo caso parecería que, con independencia de ese peso y de las diferencias que hay entre las cuestiones que se deben atender para dar respuesta a los problemas que se plantean con ellas, no existen en algunos países y en continentes completos recursos suficientes para cubrir sus necesidades educativas. Por otro lado, es lícito preguntarse si en el actual contexto de globalización legitimada cada país y región debe autoabastecer sus necesidades educativas. Una parte importante de su población, en especial la más educada, puede luego trabajar en otro lugar, debiendo entonces plantearse: ¿quién debe financiar su educación?

Incluso se puede avanzar más en dicha reflexión. En el contexto de las tendencias economistas de nuestro tiempo seguramente es difícil eludir la tentación de pensar que la principal carencia son los recursos financieros. En realidad el nudo gordiano no está exclusivamente en la dimensión de búsqueda de recursos económicos y financieros, sino en cómo hacer para generar en las sociedades la capacidad de inventar soluciones y generar acuerdos y movimientos de transformación que permitan sostener vivo un sistema de educación pública que incorpore a todos los niños, adolescentes y jóvenes a algún circuito institucional que facilite su desarrollo personal. Por ahora, en la mayoría de los casos, ellos solo pueden llegar a tener un espacio en instituciones inadecuadas, envejecidas y desprestigiadas que son una reproducción degradada de un modelo adecuado para ciertas regiones desarrolladas del mundo de mediados del siglo XX. A veces esas instituciones ni siquiera están disponibles para todos. Pero los niños y jóvenes pugnan por ir allí, porque de todos modos no tienen otro lugar mejor donde estar.

¿Cómo salir de allí? En el contexto de la globalización deshumanizada emergen nuevas respuestas, que todavía no son objeto de un debate suficientemente intenso. En particular dos (Castells, 1997):

• Para evitar a muchos participar de esa degradación y formarlos de modo tal que participen del círculo rico y veloz, lo mejor es ofrecerles educación a través de un uso intensivo de los nuevos medios de comunicación, con autonomía de toda interacción entre iguales.
• Para promover su identidad personal y diversa, lo mejor es que, además, sean educados por formadores casi individuales.

Detrás de estas propuestas no hay, en todo caso, originalidad. Se recuperan posiciones en dos ejes constantes del debate pedagógico de toda la historia de la humanidad. El primero se refiere al carácter privado o público de los procesos educativos. No se trata en este caso de si la gestión está a cargo del Estado, de las Iglesias o de otro tipo de instituciones. Se trata de si los contenidos y mecanismos de distribución de oportunidades para aprender deben ser decididos por las sociedades o pueden estar al margen de ellas. El segundo se refiere al perfil de los educadores. Es el viejo debate entre el preceptor de Locke, pensado para formar al gentilhombre, y el maestro de Comenio o educador de Pestalozzi, pensados —cada uno a su modo— para formar a todos (Tedesco, 1995).

2.6
EDUCACIÓN EN VALORES.

La educación es necesariamente normativa. Su función no es sólo instruir o transmitir unos conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, unas formas de vida.
Educar es, así, formar el carácter, en el sentido más extenso y total del término: formar el carácter para que se cumpla un proceso de socialización imprescindible, y formarlo para promover un mundo más civilizado, crítico con los defectos del presente y comprometido con el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales.

A eso, a la formación del carácter, es a lo que los griegos llamaban "ética". Valores éticos son los valores "sencillamente humanos", de eso se trata, de recuperar el valor de la humanidad.
No obstante, los valores éticos están en crisis. Los valores siempre han nombrado defectos, faltas, algo de lo que carecemos pero que deberíamos tener. Según Locke, el malestar, la incomodidad que provoca el deseo de que la realidad cambie y sea de otra manera. Si estuviéramos plenamente ajustados con la realidad, no cabría hablar de justicia ni de valores como algo a conquistar, si se hace es porque no se reflejan suficientemente en la práctica.
Hoy por hoy, el crecimiento económico nos ha hecho creer que sólo vale lo que produce dinero. Decimos que la prosperidad económica no es más que un paso, necesario pero insuficiente, para lograr una mayor plenitud humana.

El bienestar es un fundamento ambivalente para la producción de valores éticos. Por una parte hay que darle la razón a Aristóteles cuando afirma que la virtud sólo es patrimonio de los seres libres, no de los esclavos, de quienes tienen tiempo para dedicar su vida a la actividad política porque otros y otras trabajan por ellos.
También hay que darle la razón a Bertold Brecht cuando dice que lo primero es comer y lo segundo hablar de moral. Hay que reconocer que el que vive bien se acuerda poco de los que sufren, que el bienestar material no genera una espontánea solidaridad con los pobres.
Las épocas de menor bienestar, como la actual, no son del todo malas para recuperar y hacer más presentes los valores; pero también hay que contar con los valores éticos para superar la crisis económica.

En realidad, los tiempos nunca son buenos para la ética, porque la ética exige, ante todo, autodominio, que es costoso y nos pide sacrificio y templanza. No hay ética sin una cierta disciplina, una disciplina razonable sin la cual es inútil tratar de transmitir normas o hábitos.
Ser buena persona hoy no es, únicamente, ser buen ciudadano o buen político, como pensaron los griegos. Cualquier actividad puede tener dimensiones más o menos éticas, más o menos humanas. En resumen, no tenemos un modelo de persona ideal, ni de sociedad, ni de escuela, porque nuestro mundo es plural y esa pluralidad es enriquecedora, así como la convivencia de las diferencias.
Aunque nos falta un modelo de persona, contamos con un conjunto de valores universalmente consensuados, un sistema valorativo que sirve de arco y de criterio para controlar hasta dónde llegan nuestras exigencias éticas individual y colectivamente. Son valores de la civilización, producto de más de 25 siglos de pensamiento, que han dejado valores, principios e ideales que se resumen en los llamados derechos fundamentales.

La fundamentación de los derechos humanos es la declaración universal de estos derechos realizada en 1948. Ése es y debe ser nuestro punto de partida, la única referencia que tenemos para empezar a hablar, para resolver nuestros problemas y conflictos.
Los derechos humanos son la fuente de donde mana el derecho positivo, la ética es la que juzga a la ley y la que orienta su interpretación.


3. “FILOSOFIA DE LA EDUCACION”

3.1.-EL SABER FILOSÓFICO.

La Filosofía de la Educación es, por su propia naturaleza y expresión, un saber filosófico presente en múltiples aulas de nuestras universidades. Presencia no siempre bien recibida por los alumnos, cuando sus temas —que también son problemas— se plantean alejados de la vida, y su lenguaje poco o nada es vehículo de comunicación, de interés y creatividad... Una situación lo más opuesta al origen y al significante etimológico del vocablo filosofía, pues la philo-sophía fue el ‘amor a la sabiduría’. Y como todo amor, comunicativo, erótico, apasionado, ingenioso, bello y necesitado. Así lo entendió Platón en el Banquete (201e-205a):
«Cuando nació Afrodita (diosa de la belleza) los dioses celebraron un banquete [...]. Entre tanto Poros (el Ingenio) como estaba embriagado de néctar, penetró en el huerto de Zeus y en el sopor de la embriaguez se quedó dormido. Penia (la Pobreza), movida por su indigencia, tramando hacerse un hijo de Poros se acostó a su lado y concibió a Eros (el Amor). Este ser tiene así una naturaleza mixta; como hijo de la pobreza es siempre indigente y necesitado, mas como hijo del Ingenio es intrépido, diligente y fértil en recursos. Y por haber sido concebido al nacer Afrodita, es servidor de la Belleza [...]. Como la Sabiduría es una de las cosas más bellas y el Amor es deseo de lo bello, Eros (el Amor) es también filósofo. El amor a la sabiduría se encuentra, por eso, en el término medio entre la sabiduría y la ignorancia. Y esa es la naturaleza del que filosofa: la de ser intermedio, pues está entre los dioses, que poseen la sabiduría, y las bestias ignorantes».

La Filosofía fue así, en sus orígenes, el amor a la sabiduría, pasión y hambre permanente de saber. Un saber que, al igual que el amor, es sabroso, agradable y gratificante. Este deseo de saber, o sentimiento de carencia, conduce, a través de la pregunta, a la búsqueda de lo que falta. Así, preguntar «al modo filosófico» es interrogarse por el fundamento, el ser y el sentido —arkhé, eidos—, sin que siempre encontremos adecuada respuesta, ya que la verdad se vislumbra, pero jamás se posee. La tarea del filósofo es preguntar, estar siempre en camino. Esta es la grandeza, pero también la tragedia de la Filosofía. Una búsqueda, siempre inacabada, de la verdad, pues el verdadero filósofo, como advirtió Platón, es el que gusta de contemplar la verdad. Tal «contemplación», sin embargo, no es sinónimo de «posesión», pues todo filosofar es «carencia» y quien alcanza la verdad deja de desearla y, por lo mismo, de filosofar. Un deseo de conocer el fundamento, frente a las apariencias, porque atiende a lo radical, a los principios, al fundamento que posibilita el ser de los entes, lo «trascendental». Y como el amor, la sabiduría surgió y se desarrolló dando respuestas a situaciones concretas y vitales de la existencia, para hacer esta más humana y feliz. Urge, pues, una filosofía «de carne y hueso», de concepciones nuevas sobre realidades cotidianas y urgentes, una filosofía aristada, problemática e interrogativa, «in-útil» para el tecnólogo, pero abierta y atenta a los problemas económicos, políticos y sociales del momento. Un saber y quehacer que bien puede definirse con las siguientes palabras-clave: punzante e interrogativa, creadora de problemas, inquieta, clarificadora de hechos y lenguajes, crítica y reflexiva, sabedora más allá del conocimiento sensible. Y por ello, necesaria, acaso imprescindible, para vivir felizmente como persona.

3.2.-LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN.

Es importante encontrar hoy un espacio compartido entre el saber filosófico y el saber educativo que haga posible la existencia de la Filosofía de la Educación. Hecho este confirmado por la historia. La simple relación entre el contenido de obras de Historia de la Filosofía e Historia de la Educación manifiesta un gran número de autores y temas comunes a ambos campos. Ello pone de manifiesto, ya desde el inicio, que quienes se ocuparon de la Filosofía lo hicieron también de la Educación: desde Platón y Aristóteles hasta Freire o Kohlberg... Ya es suficientemente significativo que venga considerándose la Pedagogía como ciencia a partir de la obra de Herbart Pedagogía general derivada del fin de la educación. Como es bien sabido, este autor fundamenta la educación en la Filosofía práctica y en la Psicología, ambos saberes necesarios al educador como fin y como medio. Como ya escribió Ortega (1952) «que si el maestro ha de ser pedagogo, ha de ser maestro filósofo. Este es el sentido que tiene la conversión herbartiana de la Pedagogía en ciencia formal. Desde entonces queda obligado el maestro a estrechar sus relaciones con la Filosofía».

Quizá buena parte del actual desprestigio de la Filosofía en ciertos países, y en consecuencia de la Filosofía de la Educación, radique en su teórico alejamiento de la vida. Esta situación nos ha deparado una concepción de la Filosofía estrechamente vinculada o identificada con la ineficacia, la esterilidad, el aburrimiento y la incomprensión, la «in-utilidad» que se convierte en inutilidad en todos los sentidos. Y si ello es así, no necesariamente ha de serlo, ni lo fue en sus orígenes, pues estamos convencidos de que la Filosofía que no surja del contacto con la realidad cotidiana, sino al margen de ella, quizá sea Filosofía, pero no una filosofía de la vida, y por tanto, no una Filosofía de la Educación. Para recuperar el sentido vital, en buena parte hoy perdido, quizá convenga recordar los orígenes, el nacimiento mismo de la Filosofía y así restaurar la situación de vitalidad originaria, pues la Filosofía no nació en el retiro, sino en Mileto, el mercado del mundo antiguo en el que los pueblos del Mediterráneo intercambiaban sus mercancías, y los más antiguos pensadores no fueron ascetas alejados del mundo, sino hombres curiosos, abiertos al mundo y a sus problemas.

La Filosofía —y aún menos la Filosofía de la Educación— no puede, ni debe, alejarse del mundo de la vida. El nacimiento de la preocupación filosófica y el origen del interés pedagógico van prácticamente unidos. Resulta, pues, desde el principio, imposible separar Filosofía y Educación. Ello parece lógico, dado que el complejo mundo de la educación no se realiza de modo espontáneo, como sucede en cualquier proceso biológico o natural, sino que necesita de una visión filosófica que proporcione al proceso educativo una determinada visión de hombre, entre las múltiples posibles.
Sin Filosofía de la Educación queda sin respuesta, al menos de modo explícito, cuanto afecta a la reflexión, a la crítica, al fundamento, a los fines y valores... Interrogantes tales como: ¿Qué elegir? ¿Es posible educar sin modelo último de referencia? ¿Por qué un modelo y no otro? ¿Quién decide y quién debe decidir? ¿Se debe imponer al educando una opción contra su voluntad? ¿Deben los políticos imponer su modelo ideológico porque gozan de mayoría? ¿Qué dimensiones humanas hemos de educar? ¿Cómo debe ser ejercida la autoridad del maestro? ¿Quiénes han de educar? ¿Es posible justificar cuál es la mejor educación? ¿Es posible la neutralidad? ¿Son indiferentes los medios?...

De aquí que muchos silencios a los interrogantes expresados, como a tantos otros, quizá convengan a ciertos políticos, o a los manipuladores, a quienes quieren ver en la educación, de modo parcial o partidista, solo ciencia y tecnología, pero no a los verdaderos educadores. Educar, además de ser un problema tecnológico, es un problema filosófico. La insuficiencia científica abre el camino necesariamente al mundo de la reflexión, de la clarificación y de la crítica, al ámbito de los fines y valores de la educación. Esta pluralidad posibilita la libertad y la independencia de espíritu, elementos ambos estrictamente necesarios a la educación.
Cuestión distinta es el tipo de problemas e interrogantes, así como su relación con la vida, por cuanto una filosofía ahistórica deja de ser Filosofía o se convierte en una filosofía muerta, para nadie, que, al no serlo de la vida, no lo es tampoco de la educación. Las respuestas a los problemas, por lo general, no serán unánimes. La Filosofía, y aquí radica parte de su grandeza, nunca es dogmática, pero tampoco indiferente. En ella se debaten problemas del conocimiento, del valor, de epistemología, de ética, etc., siempre condicionados por la idea que tengamos del mundo y del hombre.

El mito de la caverna ilustra el enlace inseparable entre la Filosofía y la Educación. El filósofo anda a la búsqueda del fundamento, del ser. Este, aunque presente, se oculta frecuentemente tras las sombras, y el educador, al igual que el filósofo, ha de recorrer el doloroso camino hacia la contemplación de la verdad, mirar al sol cara a cara. Por eso, el filósofo es necesariamente educador, auténtico educador, sin ánimo de adoctrinamiento. Ansiosamente busca la verdad allá donde se encuentre, por encima de las apariencias y de la retórica, propias de los sofistas. Así, filosofar es preguntar, reflexionar, criticar, desenmascarar, crear problemas... El filósofo y el educador, porque no se creen en posesión de la verdad, constantemente la buscan, siempre están en camino, en una permanente contemplación del horizonte abierto.

Concebir, pues, la educación al margen de la Filosofía es, hoy más que nunca, un error, ya que sería un saber desorientado, carente de crítica ante la pluralidad, «irreflexivo», «poseído» y «desoritizado». Y ello, por lo mismo, ya deja de ser Filosofía y Educación, pues la Filosofía como la educación nace de la diversidad, del «Eros» o deseo, como ya describió Platón en el Banquete. Así, la plural filosofía expresa mejor su contenido, es decir, la pluralidad de modelos o paradigmas inherentes al saber filosófico y, en consecuencia, a la Filosofía de la Educación. Ningún filósofo, ni escuela o corriente de pensamiento, se ha atrevido a presentar su concepción del mundo como la única y verdadera, así como ningún modelo educativo ha logrado imponerse sobre los demás. La historia es fiel reflejo de esta pluralidad. Si ha existido algún predominio paradigmático ha sido siempre temporal y circunstancial. «No hay una filosofía de la educación, sino múltiples y, además, en insoslayable mudanza todas ellas. Si de unidad puede hablarse en tales menesteres se referirá siempre a los prolegómenos o condiciones a toda posible filosofía de la educación; por lo demás, fuera de tal ocupación casi tautológica, nos situamos en el reino de la diversidad manifiesta, en el reino de la doxa» (Fullat, 1992).

De aquí también la pluralidad de funciones que esta ha de desempeñar en el campo de la educación, tantas cuantos enfoques es posible señalar. De modo sintético, entendemos que la Filosofía de la Educación ha de ocuparse del estudio de la naturaleza entitativa de la educación (Filosofía especial), y también de los problemas educativos a la luz de la Filosofía (Filosofía aplicada). O bien, siguiendo al profesor Fullat, su función es la de alétheia, la de descubrir los sentidos de la educación, realizando una doble orientación: una sobre lo que se dice y otra sobre lo que se quiere.
En síntesis, pues, no cabe auténtica Filosofía al margen de la educación, ni es posible verdadera educación lejos de la Filosofía. Con toda razón, como ya indicamos, quienes se ocuparon de la Filosofía lo hicieron también sobre la educación. De aquí que, tradicionalmente, no se haya podido prescindir de la Filosofía, entendida esta en sus múltiples sentidos, en las variadas divisiones o clasificaciones elaboradas por las Ciencias de la Educación.

Algunas definiciones, de antes y de hoy, ayudan a esclarecer el concepto de Filosofía de la Educación. Ya es clásica la definición de Sancristóbal (1965), para quien «la Filosofía de la Educación es el conocimiento filosófico acerca de la educabilidad»; o bien la de Nassif (1975), quien recogió otras múltiples definiciones y sostiene que la Filosofía de la Educación es «el conjunto de reflexiones sobre el hecho y el proceso educativo conectado con la totalidad de la cultura y del hombre, al mismo tiempo que la conciencia de unidad y la dirección del obrar educativo». En España, el profesor Fermoso (1982) sostiene que la Filosofía de la Educación es un saber filosófico, o sea, último, abstracto y universalizable sobre la educación, «el conocimiento contemplativo, sistematizado, universal y último de la educación, es decir, de los procesos de instrucción, personalización, socialización y moralización». Por su parte, el profesor Quintana (1988) afirma que «la Filosofía de la Educación es la explicación filosófica de la educación, y la elaboración crítica de los principios ideológicos que presupone el acto educativo y que sirven para orientarlo». Finalmente, para el profesor Fullat (1992), la Filosofía de la Educación se ocupa de completar la insuficiencia de las ciencias y tecnologías en el campo de la educación. En consecuencia, pues, la verdad filosófica busca descubrir los sentidos de la educación. A tal efecto enuncia dos definiciones complementarias: a) «La Filosofía de la Educación es un saber racional y crítico de las condiciones de posibilidad de la realidad experiencial educativa en su conjunto». b) «La Filosofía de la Educación es un saber crítico que esclarece los conceptos, los enunciados y las argumentaciones que utilizan educadores y pedagogos».

Así pues, la Filosofía de la Educación ha de ocuparse de la clarificación del lenguaje educativo, de la epistemología, antropología, teleología y axiología de la educación. En síntesis, ha de dar respuesta a: qué es la educación, qué hombre educar, y para qué educar.


3.3.-EPISTEMOLOGÍA Y EDUCACIÓN.


El vocablo epistemología, de tan frecuente uso y quizá hasta abuso, en nuestros saberes universitarios, traduce el término griego epistéme, remontándonos al saber científico de la antigua Grecia: un conocimiento seguro, un saber verdadero, objetivo, sistematizado y total. Esta concepción permanecerá durante toda la Edad Media hasta Galileo (1564-1642). A partir del siglo XVI se inicia la configuración de la ciencia moderna que se desarrollará espectacularmente en los siglos posteriores. En el Renacimiento italiano epistéme se convierte en Scienza Nuova, y con ello la ciencia de la esencia de los seres se torna ciencia de los fenómenos. Debido a tal ruptura epistemológica la ciencia, desde este momento, será solo el saber que pueda ser sometido a prueba, mediante las Matemáticas o la verificación, según se trate de ciencias formales o empíricas. Desde este momento ya no es posible equiparar el discurso científico y el metafísico sin más precisión, ya que epistéme ha perdido su significado originario. Como ya aclaró Zubiri (1959), hoy no es del todo exacto traducir epistéme por ‘ciencia’ o ‘conocimiento científico’, por cuanto epistéme y ciencia moderna son dos tipos distintos de saber y conocer la realidad. La ciencia moderna atiende a los fenómenos y sus relaciones, persiguiendo la precisión objetiva a tenor de «cómo» se producen las cosas; mientras que epistéme fue un conocimiento de «qué» (ousía) son las cosas. Así, mientras epistéme fue un saber acerca de las cosas mismas, esto es, un saber sistematizado (no acumulativo) y total (no fragmentado), la Scienza Nuova es un saber acerca de los fenómenos de las cosas, no sobre las cosas mismas, basado en pruebas o en verificación.

El paso, pues, de la idea clásica de ciencia a la actual ha sufrido una singular reorientación, tanto en su saber científico cuanto en su validez. Tal reorientación, sin embargo, no ha hecho desaparecer del todo el significado originario de epistéme. A ello han contribuido las múltiples y duras críticas al concepto positivista de ciencia moderna. Recordemos al respecto las aportaciones de K. R. Popper, Thomas Kuhn, Imre Lakatos, Paul Feyerabend... a la nueva concepción de ciencia, destimificando e invalidando, en buena parte, el modelo rígido positivista.
Así pues, podemos afirmar que hoy carecemos de un concepto unívoco de ciencia válido para todos. Cuestiones tan importantes como qué es saber científico, por qué la ciencia es verdadera, dónde colocar los límites entre la ciencia y la no ciencia, etc. son enunciados problemáticos y de significación plural. De aquí que los diccionarios actuales especifiquen la doble interpretación o significado que encierra el vocablo ciencia o científico: ciencia en el sentido originario de epistéme y también ciencia en el sentido moderno positivista. En cualquier caso, el saber científico es un saber cierto por sus causas («qué»), o bien, cierto por la comprobación de sus fenómenos («cómo»), esto es, una certeza basada en principios axiomáticos y deducciones lógicas, o bien en inferencias inductivas a partir de fundamentos empíricos. Tal certeza en modo alguno significa dogmatismo, imposibilidad de cambio o verdad definitiva, sino la certeza que, en determinadas condiciones y circunstancias intersubjetivamente, es posible alcanzar.

Averiguar qué es la educación es conocerla correctamente, tal como los hechos educativos son y se manifiestan. Estos conllevan toda la variedad y problemática indicada, ya que siempre se realiza en la persona, único sujeto de la acción educativa, y en esta se conjugan componentes científicos y filosóficos. La educación es un todo biológico, psicológico, social y filosófico. El conocimiento de tal realidad compleja demanda la distinción entre los diversos saberes y ciencias, como mínimo la distinción entre conocimientos científicos y filosóficos, pues del hombre y sobre la educación sabemos muchas cosas, pero no todas las sabemos de igual modo, ni son de la misma naturaleza. Una epistemología de la educación indicará qué es y qué valor posee cada una de las ciencias de la educación, así como su grado de coherencia.

Más en concreto, debe realizar una triple tarea:
1. Definir y legitimar cada una de las Ciencias de la Educación.
2. Relacionar cada una de ellas en el conjunto de las Ciencias de la Educación.
3. Conjugar los métodos científicos y los métodos pedagógicos (Fullat, 2000).


CONCLUSIÓN.

Gracias a la elaboración de este trabajo hemos llegado a conocer aspectos de suma importancia con respecto a la educación. Conocimos el origen de cada una de estas ramas, entendiendo que la educación está presente en la vida del hombre desde los comienzos de su existencia. Vimos que desde el hombre más antiguo y primitivo hasta las sociedades más estructuradas se educaban, de diferente manera y con diversos fines que en la actualidad, pero aún así ejercían una educación práctica para sus fines.
Por último analizamos la relación que existió y existe entre ellas, comprendiendo de esta manera es una rama estrechamente vinculadas, y que para que se pueda obtener un buen desarrollo educativo, con instituciones y leyes, deben de funcionar tanto la educación como la pedagogía de manera uniforme y trabajar en conjunto. Gracias a la elaboración de este trabajo hemos llegado a conocer un poco más acerca de temas de vital importancia para todos los seres humanos.

SUGERENCIAS.

1. Promover diversas acciones y programas que tengan como fin el entendimiento de los valores democráticos entre los trabajadores de la educación
2. Alentar la participación de los profesores en la interrelación con la comunidad escolar y la sociedad.
3. Impulsar la capacitación de los trabajadores de la educación en los aspectos cívicos y políticos del país, e implementar espacios de decisión y análisis en los medios de comunicación, que permitan al educador retomar su papel de líder de opinión.
4. Ampliar a la educación secundaria y media superior, con textos que profundicen cada vez más el contenido de nuestra Ley Suprema.

BIBLIOGRAFIA.

Juan Antonio García Faile “ENCICLOPEDIA PEDAGÓGICA” - EPASA CALPE” 2002
Enrique Gervilla Castillo “ENCICLOPEDIA PEDAGÓGICA” - EPASA CALPE” 2002
ENCICLOPEDIA 2004 “MICROSOF ENCARTA” INTERNET
http://www.larevista.com.mx/
http://www.google.com.mx/
http://www.altavista.com/
www.t1msn.com/buscar

Maria Eugenia Ortiz Velásquez
mary_487@msn.com


Este articulo fue adaptado a una visión mas general y adecuado a la realidad que estamos viviendo en Chile.
Hugo Pinaud R.
Director CECITEC

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