26.6.07

En Santiago una vista del Cerro Santa Lucia.

Enseñanza de las ciencias. 1a. Parte.

Enfoque Europeo para enseñar ciencias
Jun 2007

Según un informe del Grupo de Alto Nivel sobre la Educación de la Ciencia en la UE, se necesita un nuevo enfoque de la enseñanza de la ciencia si se desea subsanar la falta de interés en ésta entre los alumnos. Este grupo de expertos fue establecido el año pasado por el Comisario de Investigación de la UE, Janez Potocnik, y el Comisario responsable de Educación, Formación, Cultura y Juventud, Ján Figel', y se le encomendó identificar las mejores prácticas para aumentar el interés de los jóvenes en la ciencia.


Bajo la presidencia del eurodiputado francés Michel Rocard, el grupo estudió las iniciativas existentes que pretenden fomentar el interés de los alumnos en la ciencia, centrándose particularmente en el modo en que ésta se enseña en las escuelas. La recomendación clave de este grupo atañe a un cambio en la enseñanza de la ciencia en la escuela, para que se pase de una enseñanza principalmente deductiva a métodos basados en la investigación. El enfoque deductivo de la enseñanza implica que el profesor presenta conceptos, sus implicaciones lógicas y ejemplos de aplicaciones.

Contrariamente, en la educación de la ciencia basada en la investigación (en adelante, ECBI), se le da más espacio a la observación y a la experimentación y, de este modo, se estimula al niño, guiado por su profesor o maestro, a construir su propio conocimiento. Según los expertos, la ECBI ha resultado efectiva en cuanto al aumento del interés de los alumnos y al rendimiento en las materias de ciencias, tanto en la escuela primaria como en la escuela secundaria, y es especialmente efectiva para alumnos que carecen de confianza en sí mismos y para quienes provienen de entornos desfavorecidos. Al mismo tiempo, crea también las condiciones adecuadas para que los alumnos más capaces profundicen sus conocimientos al máximo.

El grupo hace hincapié en que el enfoque deductivo y el basado en la investigación no se excluyen mutuamente y en que deberían combinarse para dar cabida a la gama completa de las diversas mentalidades de los alumnos. Para apoyar este giro hacia la ECBI, los expertos recomiendan apoyar y formar a los profesores en este tipo de enseñanza así como desarrollar redes de profesores y maestros. Los expertos también aconsejan que se dé prioridad a iniciativas que aumenten la participación de las jóvenes en temas científicos y que fomenten su auto confianza en el terreno de la ciencia.

En este sentido, el grupo descubrió que allí donde se aplica el enfoque de la ECBI, las jóvenes participan con más entusiasmo en actividades científicas. En este informe se hace un llamamiento a lograr una mejor articulación entre las actividades financiadas a nivel nacional y las financiadas a nivel europeo, y se indica que la UE debería aportar sesenta millones de euros para respaldar estas actividades durante un período de diez años. Finalmente, los expertos piden la creación de un Grupo Consultivo europeo de Educación de la Ciencia que, entre otras tareas, se ocupe de supervisar las iniciativas de la ECBI y promueva la cooperación y el intercambio de información a nivel europeo.

Este grupo debería ser establecido y financiado por la Comisión Europea. La implementación de estas recomendaciones requerirá intervenir en todos los niveles. El grupo expresa que «debido a que está en juego el futuro de Europa, los decidores deben exigir de los organismos responsables de implementar el cambio a nivel local, regional, nacional y europeo que se lleven a cabo acciones para mejorar la enseñanza de la ciencia. Este tema debería ocupar un lugar de importancia en la renovación de la Estrategia de Lisboa y ser considerado de prioridad absoluta». «En el informe Rocard se presentan recomendaciones muy claras con respecto a la dirección que se necesita tomar para reavivar la enseñanza de la ciencia en Europa», comentó el Comisario Potocnik. «Se debe tomar muy seriamente estas recomendaciones; estimular el interés de los jóvenes europeos en la ciencia y la tecnología es crucial para que la Europa del futuro esté basada en el máximo aprovechamiento de los conocimientos.» «El escaso interés en los estudios de CyT y la escasa atracción hacia estos deberían ser motivo de preocupación para todos», añadió el Comisario Figel'. «Atraer a más jóvenes a las áreas de estudio de la ciencia y la tecnología, y especialmente a las mujeres, que están muy poco representadas en la mayoría de los países europeos, se ha convertido en un objetivo común a nivel europeo. Pero todavía queda mucho por hacer.» (CORDIS-140607).


La escuela debe estar instalada en el corazón de la cultura tecnológica.

No se trata de sustituir una escuela por otra, sino de transformar las paredes en ventanas abiertas.


En entregas anteriores hemos hablado del futuro de las escuelas proponiendo una vuelta de tuerca sobre los formatos modernos. Posteriormente tratamos de mostrar la crisis de los relatos legitimadores de esa escuela del pasado y la necesidad de instalar nuevos relatos que alimentaran su fortalecimiento. Propusimos una escuela que se convirtiera en un instrumento social de uso y referencia para todos los momentos de la vida, atendiendo a las sucesivas demandas de alfabetización que vamos descubriendo en las diversas edades. Insistimos en los nuevos caracteres de la escuela, basada más en los requerimientos de los usuarios que en las imposiciones de la sociedad. En el presente desarrollo queremos relativizar el valor de una escuela demasiado respaldada en papeles, textos, discursos, documentos y libros, para hacer lugar a una escuela instalada en el corazón de la cultura tecnológica de los tiempos que corren.

Por: Noro Jorge Eduardo es Doctor en Educación, profesor en filosofía y pedagogía. Especialización en filosofía. Profesor en letras y director institucional del nivel superior en la formación de docentes y profesor universitario de grado y de postgrado. Especializado en historia del pensamiento y de la educación, filosofía de la educación y mundo contemporáneos y nuevas alternativas para la educación. Obras publicadas (además de numerosos artículos): Filosofía, historia, problemas, vida (1997, 1998, 2003); Escuela posible, educación necesaria (2000, 2001), Pensar para educar y Filosofía y educación (2005). Enero 2007


La escuela del presente se asume y se exhibe como un instrumento social de transmisión sistemática de la cultura. Algunos autores y documento prefieren hablar de transmisión sistemática y crítica de la cultura vigente, considerando que la pluralidad de productos culturales exige una sistematización y una revisión crítica para operar su transmisión. Hay educación porque hay cultura y la cultura de una civilización sobrevive porque hay educación. Desde hace 450 años acostumbramos a decir que la cultura vigente subsiste, se transmite y se potencia porque hay escuela, ya que la escuela constituye el lugar socialmente instituido también para cumplir esa función, junto con otras funciones también relevantes.

Pero las escuelas de los albores de la modernidad estaba orgullosa con el producto cultural de su época: su nacimiento estaba articulado con la consolidación y la expansión de la imprenta, la producción de libros y textos, la puesta en vigencia de la palabra escrita, el triunfo de la logosfera (FERRES, POSTMAL, McLUHAN). Es natural que la escuela se llenara de libros y de palabras. A los escasos textos de las rudimentarias escuelas y de las universidades medievales, le sucedieron la incorporación de las obras de la creciente modernidad: el saber no estaba solamente en manos del maestro que enseñaba – poseedor de un manuscrito y hegemónico administrador del mismo – sino en manos de cada uno de los alumnos.

El libro del maestro era también el libro de los alumnos: estaba en las aulas de las escuelas pero, en manos de los estudiantes, iba a la casa familiar y regresaba de ella. De alguna manera los libros, la palabra escrita era un tesoro preciado que se descubría en las aulas, tenía su cede en las escuelas y desde allí se expandía hacia los diversos rincones de la sociedad.

Logo centrismo y realidad: COMENIO

Desde los inicios, los fundadores intuyeron el riesgo del uso exclusivo de la palabra, los peligros del logo centrismo. Los signos operaban como significantes en búsqueda de los significados, pero en los trabajosos procesos de alfabetización, las lecciones y los aprendizajes se podían convertir en un juego de palabras que combinándose entre sí, construyeran sólo un mundo de sonidos y de escrituras. Por eso, COMENIO, en la primera mitad del siglo XVII pugnó por darle entidad a los significantes, llenándolo de significados. Lo que se necesitaba era llenar de realidad las aulas de las escuelas para que no se convirtieran en un juego de palabras y de discursos que construyeran mundos irreales o ficticios, al margen del mundo real.

El educador moravo propuso y redactó diccionarios (especialmente para viajero, ya que él mismo lo era) en el que las imágenes que representaban los significados, los objetos de la realidad, estuvieran asociadas a la variedad de significantes o signos propios de cada idioma (1643). Por su parte pretendía que las aulas y las lecciones se llenaran de objetos, de realidades y, en su defecto, de láminas que representaran o sustituyeran esa realidad. Una de sus obras más representativa es precisamente

El mundo sensible en imágenes (1658), obra en la que Comenio trataba de mostrar los diversos sectores de la realidad para que quienes enseñaban y aprendían no pudieran soslayarla: presentaba las diversas imágenes y les adjuntaba una serie de referencias con los nombres que correspondían a las cosas que formaban parte de cada escenario. Si el ideal era que todos conocieran todo, y la escuela el lugar en el que los maestros – con un método único y racionalmente probado – enseñaba todo a todos los niños con una progresiva gradualidad, la conexión entre las palabras y las imágenes procuraba asegurar la conexión entre el interior del aula y el contenido de las lecciones, y el mundo real, alejando el riesgo de que las escuelas fueran un juego autista de palabras, discursos, cálculos y ficciones.

Cosas, no palabras

La escuela moderna – que es aun la escuela de nuestros días - no aprendió mucho la lección de COMENIO, sino que multiplicó la presencia de las palabras y desestimó la presencia de la realidad: el universo de la escuela encontró refugio en un universo de palabras. Son ellas las que reinan: se leen, se pronuncia, se repiten, se combinan, se escriben, se entregan en explicaciones y se devuelve en forma de lecciones. Maestros y profesores trabajan sobre todo con palabras, con signos, y muy poco con la realidad. Es un hecho comprobable que quienes mejor manejan las palabras tienen mayor éxito en el universo escolar.

Los literatos – afirma DE CERTEAU (1999) – han fundado un tipo de cultura escolar fundada en la palabra escrita, callando el resto, porque se pretende y se proclama que en los libros está la cultura y la tradición de la sociedad. No pretendemos desestimar el valor de las palabras, ya que el manejo del lenguaje y la posibilidad de designación que genera es una forma de dominio de la realidad. El problema radica en convertir a las palabras EN LA UNICA REALIDAD, como si se tratara de los entes ideales de la ontología platónica, abandonando el territorio de lo real. La escuela opera como instrumento de la transmisión sistemática de la cultura de tal manera que los “recién llegados”, los usuarios de las generaciones futuras, puedan convertirla en una herramienta disponible, en territorio conocido y en una oportunidad para recrear y multiplicar el patrimonio cultural. Los artefactos y los objetos forman también parte de nuestra cultura, y acompañan y sostienen la vida de todo ser humano y de cada sociedad: su conocimiento y su manejo aseguran la supervivencia y la calidad de vida.

Todos los productos de la cultura operan como transformaciones y humanizaciones del ámbito natural. Lo hacen de manera distinta: no es lo mismo un libro, un encendedor o una represa hidroeléctrica. El mundo es un mundo humano, un mundo humanizado, hecho a nuestra imagen y semejanza. Esa transformación es histórica y progresiva: la cultura, sus artefactos y productos van sufriendo transformaciones a lo largo del tiempo, creciendo en cantidad y en calidad: paulatinamente – y en un crecimiento exponencial a partir del siglo XX - son muchos más los objetos y las creaciones humanas, y responden mejor a las necesidades de los seres humanos de cada época.

Crecimiento de la cultura como tecnología

El libro El Mundo sensible en imágenes de COMENIO reflejaba los objetos y las producciones del siglo XVII, pero la civilización y el progreso fueron centuplicando la presencia de los mismos en los siglos siguientes, de tal modo que, al mismo tiempo que se multiplicaban las creaciones literarias, los cálculos matemáticos, los textos filosóficos, la interpretación del universo, los cuadros y laS composiciones musicales, fueron creciendo en proporción geométrica la cantidad de objetos que poblaban la realidad humana.

La revolución industrial – a partir del siglo XVIII – es un fiel reflejo de esa explosión, y la Enciclopedia el instrumento en el que tanto los ingleses como los franceses del siglo de las luces trataron de aprisionar y registrar – en un simple orden alfabético - un saber en expansión que parecía incontenible. Si bien la tecnología y los objetos tecnológicos forman parte de la historia de la humanidad, como lo prueba la obra de Lewis Munford (1932), Técnica y civilización, a partir de la modernidad la tecnología comienza a ocupar tardíamente un lugar central y cada vez más importante en la cultura.

Aunque el término parece asociado más a las producciones filosóficas, científicas, artísticas y literarias, la cultura se alimenta también de los objetos y las producciones tecnológicas, porque son ellos los que operan sobre la naturaleza, organizan nuestra vida, aseguran nuestra subsistencia, nos permiten aumentar la calidad de nuestra existencia. La vida cotidiana - en términos de utilidad concreta – le debe más a los avances tecnológicos que a los productos tradicionales de la cultura (que siguen teniendo el valor que legítimamente se les asigna). En este sentido es válido recordar los aportes de DARCY RIBEIRO (El proceso civilizatorio, 1971: 94) que ya en la década del setenta destaca el salto extraordinario de la producción industrial y de la tecnología con un amplio impacto en la economía y el desarrollo de los pueblos.

La nueva tecnología cambia el rumbo de la economía, los ritmos de productividad del trabajo humano, transforma el orden social y la organización del territorio y de las poblaciones, aumenta de manera creciente las disponibilidades del consumo en las sociedades industrializadas. Algunas sociedades logran una expansión constante de su riqueza y de su poder por medio de un nuevo formato en la productividad laboral, la maximización de las ganancias y el dominio de los mercados. Se instala de manera global la compulsión al progreso técnico continuado y la acumulación de los capitales.

Curiosamente las escuelas – nacidas al calor del libro y la cultura letrada - se mostraron mas apegadas al concepto restringido de cultura y se mantuvieron fieles a esa tradición privilegiando y dedicándose casi exclusivamente a una parte de los productos culturales, particularmente los relacionados con el uso de la palabra: textos, libros, poemas, fórmulas, cálculos, discursos, referencias, documentos. Las escuelas consolidaron su presencia y su reinado sobre este recorte de la cultura y se especializaron en su transmisión, mientras fuera de las escuelas la realidad y la producción de otros objetos culturales y tecnológicos se multiplicaban al margen de cualquier interpretación o intervención de la educación. La apropiación de ese otro patrimonio cultural quedaba en manos del aprendizaje espontáneo o natural, al margen de cualquier organización o sistematización.

El trabajo, la producción, la conquista, la guerra, la defensa de los intereses, la organización de la vida cotidiana, el libre juego del comercio, la oferta, la demanda, la satisfacción de las necesidades fueron los maestros que enseñaron a cada generación el valor, el sentido y el uso de numerosos objetos. El impacto de las innovaciones tecnológicas – afirma DARCY RIBEIRO (1971: 118) - se hace sentir en la vida diaria del hombre común de nuestro tiempo, principalmente a través de un torrente de nuevos materiales, de nuestros tipos de máquina-herramientas automatizadas y de formas revolucionarias de comunicación. Se hace sentir en la multiplicación del funcionamiento de los sentidos humanos por medio de instrumentos ultrasensibles y de la duplicación de la capacidad de acción humana mediante la contracción del espacio y de la extensión del tiempo en grados inimaginables. Se ha producido un nuevo e inédito proceso civilizatorio de ámbito universal con un alto impacto en la configuración de la existencia y la percepción de todos los individuos, y la organización general de la sociedad.

Ciencia, tecnología, escuelas

Es verdad que la física, la química, la biología, la historia fueron asignaturas, disciplinas o materias que se ocupaban de algunos de estos temas, pero en verdad no se trataba de accesos a la realidad sino de estudios de procesos que se ejemplificaban con retazos de la realidad. Es curioso ver, por ejemplo, la diferencia que existe entre la historia que oficialmente se enseña y se transmite en las aulas (a través de los libros de textos legitimados para cumplir esa función) y las numerosas producciones acerca de la Vida privada en diversas épocas y sociedades que reflejan de manera efectiva la manera de vivir propia de cada comunidad, según los diversos grados de civilización y tecnología, como momentos directamente comparable con nuestra propia experiencia al respecto.

En el pasado el quehacer de las escuelas no fue criticado porque era eficiente en su trabajo y respondía a las demandas de una sociedad y de sus usuarios. Con el paso el tiempo, las escuelas fueron perdiendo relevancia y vigencia, y una de las razones ha sido desarticulación entre su función como transmisora de la cultura y el campo o recorte cultural con que trabaja. Este recorte - que pretende ser sistemático, pero que siempre es arbitrario - no sólo significa ocuparse de una parte de la realidad, sino que condiciona la manera de trabajar y organizar la tarea escolar: la distribución del tiempo y del espacio, la organización de las actividades, la función del docente y la respuesta del alumno se adecua perfectamente al limitado universo cultural pre-fijado.

Hasta tal punto sucede todo esto que cuesta determinar si la persistencia de la estructura y la organización de nuestras escuelas no se deben a nuestro acostumbramiento a un tipo de contenidos culturales a los que no se quiere renunciar porque otorga la seguridad de la tradición, pero que es demasiado unilateral y limitado. Es verdad que las escuelas fueron incorporando las ciencias, pero no es menos cierto que – al calor de revolución en la tecnología las mismas ciencias sufrieron profundas transformaciones. En primer lugar, la ciencia como factor cultural, dejó de ser una simple producción de ideas y expresión abstracta del esfuerzo humano de comprensión de la experiencia, para convertirse en el mas eficaz de los agentes de acción sobre la naturaleza, de reordenamiento de las sociedades y de configuración de de las personalidades humanas.

Es por eso que la brecha existente entre la ciencia y la tecnología tendió progresivamente a ajustarse y hasta a anularse. En segundo lugar, la ciencia y la tecnología se profesionalizan y dejan de ser una actividad complementaria de la sociedad para convertirse en una actividad central con un incremento incesante de sus cultivadores. En tercer lugar los recursos puestos en las actividades científicas y en el desarrollo tecnológico de proyecto reflejan un crecimiento exponencial. (DARCY RIBEIRO, 1971: 120). Al mismo tiempo la ciencia y la tecnología exhiben en un valor ambiguo que requiere una presencia activa y consciente de los destinatarios que son a su vez sus usuarios.

Otra cultura en las escuelas

La sociedad en la que vivimos está invadida por objetos tecnológicos, nosotros estamos envueltos por mediadores tecnológicos que intervienen en la forma de percibir, de organizar y procesar la realidad. En nuestra vida diaria no damos un paso, no vivimos una hora, no tenemos un lugar en el que no haya producciones tecnológicas que nos acompañan: nos alertan, nos resuelven problemas, nos alivian, nos crean mejores entornos, nos otorgan seguridad. En términos cuantitativos, nuestra realidad tiene un porcentaje infinitamente superior de objetos culturales, fruto de la tecnología, que de escritos y producciones letradas… pero la escuela sigue ocupándose – salvo honrosas excepciones - SOLO de aquello de lo que se viene ocupando desde hace siglos.

La preparación o formación básica en ciencias y en tecnología se relaciona con la capacidad de pensar científicamente en un mundo en el que la ciencia y la tecnología influyen notoriamente en nuestras vidas. Conocer y de-codificar sus lenguajes es una manera de pasar de ser meros consumidores en usuarios responsables con posibilidad de influir sobre las decisiones y velar por nuestros propios derechos. El avance tecnológico puede convertirnos en esclavos de una nueva realidad construida por el hombre y no señores de un mundo más humano. La tecnología – como la cultura – debe construir el hogar del hombre y no tornarnos dependientes (e impotentes) frente a construcciones mediadoras que nos rodean y deberían protegernos.

Entonces surgen una serie de interrogantes: ¿qué es más importante: resolver un ejercicio de álgebra, interpretar un poema, dar cuenta de un texto filosófico, acceder críticamente a un documento histórico, leer un mapa, construir un mapa conceptual, armar una contra-argumentación, interpretar un cuadro, apreciar una melodía, recordar una clasificación de la biología… o dar cuenta de la forma con que están construido un automóvil, un teléfono celular o un micro-ondas, o como funciona el láser o cómo se utiliza una computadora? No se trata de dar una respuesta, porque la importancia de la cuestión no fuerza la exclusión sino la inclusión: deberíamos tener la posibilidad de acceder a todo este universo. ¿Por qué las escuelas están tan vacías de realidad y de productos tecnológicos, y demasiado llenas de textos y libros? ¿Por qué las aulas exhiben como objetos autorizados y aconsejables los libros, las carpetas, los cuadernos, los procesadores de textos, los pizarrones, pantallas…y muchos de los usuarios ocultan, entre sus cosas, los objetos tecnológicos que pueblan sus vidas?

Perspectivas e interpretaciones

La hermenéutica de un texto o de un poema es compatible con la hermenéutica de un objeto, la interpretación de su funcionamiento, el estudio diacrónico de la emergencia de la necesidad, del problema, de la investigación, de los ensayos y de las respuestas. Es otra lectura pero se trata de una misma función: ante nosotros un objeto con su propia sintaxis, con su campo semántico, con el juego de sus designaciones… y el abordaje de quienes debemos ir leyendo – como lo hacemos con los conceptos oscuros, las fórmulas complejas, las metáforas cerradas – lo que los objetos muestran y ocultan. ¿Será la escuela que nos aguarda? Una escuela que no sustituye lo que hacía por lo que viene, sino que integra todo este nuevo universo con aquello de lo que siempre se ha sabido alimentar, tratando de ocuparse más de la vida misma.

No podemos sino atrevernos a pensar que la superficie de la educación y los muros de las escuelas se han vuelto porosos, con ciertas fisuras que invitan a la trasgresión y a la superación. Es necesario – como dice PAULA SIBILA – “abrir grietas en la seguridad de lo pensado y atreverse a imaginar nuevas preguntas. La verdad, al fin y al cabo, no es mas que una especie de error que tiene a su favor el hecho de no poder ser refutada”. Es verdad que la escuela (y en su interior, sus responsables) se siente cómoda haciendo lo que hace desde siempre y por eso mismo le cuesta cambiar.

Fiel a la matriz que le dio origen y que privilegiaba la palabra y el texto, ambos sagrados, la escuela sigue envuelva en el microcosmos que en algún momento le permitió descubrir la llave del mundo, de la realidad y del macrocosmos. Segura en su tradición y en sus logros, no logró ir abriéndose a otros modelos, creando una alternativa para mantenerse viva y vigente. Son sus usuarios los que han detectado sus límites. Como no siempre tienen capacidad para ponerle nombre al diagnóstico, ni palabras a las posibles recetas, simplemente protestan, la ignoran o sólo toleran formalmente su funcionamiento.

Otra escuela

Fieles al esquema de siempre el manejo del tiempo y del espacio es mucho más cómodo cuando se trabaja con libros, capítulos, textos, problemas, ejercicios, documento, porque todos estos materiales son versátiles y fácilmente fraccionables para responder a ese modelo de material. Podemos cerrar la carpeta, marcar el libro, concluir el un capítulo, postergar un ejercicio o su solución, pero difícilmente podríamos hacer lo mismo con porciones de realidad o con análisis de los objetos. Para atender a un concepto más integral de cultura, la escuela exige otros formatos, una nueva configuración de la relación que se establece entre los actores, otra organización el espacio y los instrumentos de aprendizajes, otras mochilas, otros documentos, otros instrumentos, otras aulas.

Las escuelas técnicas fueron imaginadas como una presencia educativa y tecnológica que construía el puente hacia el mundo del trabajo desde el interior mismo sus talleres. La escuela reconstruía el mundo del trabajo y de las herramientas; las máquinas, los materiales y los objetos era el corazón de la escuela. Representaban la mejor herencia de las reconocidas escuelas de arte y oficio, en donde sólo importaban la preparación de los aprendices, en manos de los expertos para que ingresaran al mundo del trabajo. Pero las escuelas técnicas comenzaron a llenar el tiempo con el formato de las escuelas tradicionales, contagiándose de la falsa creencia de que solamente así se jerarquizaban: las escuelas técnicas debieron mantener el corazón de su funcionamiento en el taller, con la presencia de docentes-instructores con capacidad de relacionar el trabajo con las exigencias del andamiaje teórico requerido para dar cuenta de las acciones.

El taller no es sólo un lugar de aplicación, sino un lugar de problematización, raíz y fuente de los interrogantes y las demandas, plataforma para descubrir necesidades y acuñar las posibles y fundamentadas soluciones. Si las escuelas técnicas terminan envueltas en libros y documentos, en papeles y en teoría, se traicionan y queriendo ser escuelas dejan de ser escuelas técnicas.

La verdadera realidad

Hay demasiados mundos al margen de la escuela, en realidad hay un mundo ancho y ajeno que nos aguarda y la escuela, empobrecida y temerosa, “muestra solamente una ventana muy baja y estrecha por la que uno puede ver el mundo” (DI BENEDETO) Es necesario romper los muros para descubrir lo real. Cada uno de los objetos o productos tecnológicos son también un texto que, con su gramática, nos dicen qué son, para qué sirven o con qué fin fueron construidos, cómo funcionan, cómo fueron o son construidos, cómo se los utiliza, cuáles son las recomendaciones para un uso sin riesgos, cómo se cuidan, cuándo se rompen, cómo se arreglan, cuando y por qué cambian o perfeccionan los modelos, qué necesidad o problema satisfacen, cómo y cuando se sustituyen, cuando podrán desaparecer.

Porque a diferencia de los textos que tienden a convertirse en clásicos que duran para siempre, los objetos cumplen su ciclo, prescriben y terminan formando parte de los museos. Los artefactos exhiben una dinámica de la cultura signada por el cambio. Por eso mismo son ambivalentes: proclaman la innovación permanente pero nos sumergen en el temor de quedarnos siempre atrasados, nos obligan a sumarnos a la fatigosa dinámica del cambio. No se trata de sustituir una cosa por otra, una escuela por otra escuela, sino de abrir las puertas, transformar las paredes en ventanas abiertas al mundo, integrar y articular, de lo contrario todo es demasiado difícil, porque es muy traumático cambiarlo todo. Podemos identificar comunes denominadores que trabajan con procedimientos análogos, con metodologías asimilables: aprendemos a leer e interpretar un texto, un problemático, una pintura, una música desconocida, un documento complejo… y también un objeto, un producto, una herramienta, un material, un proceso, una máquina.

La escuela reproduce y muestra sectores de la realidad y debería dotar a sus alumnos -usuarios de procedimientos básicos para poder afrontar las demandas del presente y del futuro. No interpretamos en la escuela todos los poemas, ni todos los documentos, pero disponemos de instrumentos para poder afrontarlos. De la misma manera podemos aprender a abordar los elementos tecnológicos de la cultura, ya que en algunos objetos o artefactos paradigmáticos, se aprende a decodificar todos los que puedan aparecer.

Quinta Vergara en Viña del Mar.

2a. Parte.

Integración cultural


Cuando un curioso o un neófito – visitando una fábrica, una exposición, un museo o un comercio – solicita explicaciones a un experto (inventor, vendedor, productor, responsable de un proyecto) se encuentra con respuestas que articulan las disciplinas: se habla del objeto, del producto, de su funcionamiento, de su armado y – muchas veces – de su rendimiento (matemática), de su resistencia (física), del costo operativo y final (economía), de su diseño (arte), de la energía que lo alimentan (química) y hasta de la calidad de vida.

Y uno descubre que el que nos habla tiene un amplio registro de saberes articulados y ensamblados en torno a un producto, un tipo de saber que cualquier escuela desearía comprobar en sus egresados al cerrar un examen integrador final. Desde otra perspectiva, podemos imaginar lecturas tecnológicas en cada una de las disciplinas. Así por ejemplo las obras literarias o los documentos históricos, las películas de época, la evolución de las ciencias reflejan estadios civilizatorios y tecnológicos.

Puede pensarse en la “lectura tecnológica” del Quijote, de La vida es sueño, de Edipo Rey, de El Matadero, el Facundo, el Lazarillo de Tormes, la Crónica de una muerte anunciada o el Hombre bicentenario. O de la conquista española o del descubrimiento de América o de las guerras de la independencia. E irrumpe la posibilidad “rearmar el escenario tecnológico o de la artificialidad”… e imaginar cómo hubieran sido las mismas historias en otro entorno tecnológico. Tal vez, de esta manera, la escuela se pueda convertir en una preparación para la vida porque se instala en la vida misma, porque el estudio de los diversos objetos e instrumentos tecnológicos pueden facilitarnos un mejor y mas fundamentado uso a partir de sus conocimiento: una mejor manera de alimentarnos (al saber cómo y dónde se procesan los alimentos), un desplazamiento mas seguro al conocer las potencialidades y los riesgos de los vehículos de todos los formatos, una saludable manera de curarnos a descubrir la industria que produce los fármacos, una vida económicamente mas ordenada porque sabemos cómo se le asigna valor a los productos y cuáles merecen nuestra atención y consumo, un cuidado del medio ambiente y del ámbito natural, y hasta un re - descubrimiento de los objetos culturales letrados porque llegamos a reconocer los procesos para producirlos y conservarlos. Es la escuela que nos espera y nos demanda. Que ya está pero que espera que alguien la despierte y la instale nuevamente entre nosotros.


Las escuelas necesitan una nueva matriz

Deben recuperar el protagonismo como agencia educativa privilegiada

En escritos anteriores hemos justificado debidamente el final de la escuela de la modernidad y remarcado la necesidad de crear un nuevo modelo de institución que responda a las necesidades de los tiempos que corren y a las demandas de los usuarios del presente y del futuro. Hemos desarrollado también la necesidad de recrear o reconstruir nuevos relatos legitimadores que permitan poner en marcha una educación con impacto en los individuos y en la sociedad.

En esta oportunidad, pretendemos determinar algunos caracteres que articulen el futuro de la educación con las escuelas que se necesitan para ponerlas nuevamente en funcionamiento y crear una nueva matriz que les permita recuperar el protagonismo como agencia educativa privilegiada. Es posible que muchas de las propuestas parezcan atrevidas, casi imposibles de aplicar o lejanas de nuestras prácticas actuales, pero ese el riesgo que corremos cuando pretendemos abrir un nuevo camino. Solamente el tiempo lo convierte en razonable y natural.

La escuela del presente reproduce aún el diseño propio de la modernidad, respondiendo a las expectativas y a las demandas de ese contexto, a través de una estructura que representaba y reforzaba sus paradigmas. Las instituciones educativas crecieron asociadas – por ejemplo - al peso y al rigor del trabajo moderno y al aprovechamiento del tiempo, y se fortalecieron como instrumento de sacrificio y esfuerzo permanente descartando cualquier expresión de gratificación y placer. Esa escuela - en cuyo contexto de aparición se produce el descubrimiento y la construcción de la infancia - puso el énfasis en la educación de una etapa de la vida, particularmente aquella que se relacionaba con el crecimiento y habilitaba una separación transitoria de la familia hasta lograr un tipo de maduración que habilitaba para la inserción en la sociedad, para el trabajo o para la proyección en los estudios superiores.


Limites de la escuela del pasado

La educación y la escuela se concentró en la infancia y en la niñez, y con el paso del tiempo se ocuparon también de la pubertad y la adolescencia. A partir de la juventud la educación dejaba de ser una carga pública, una responsabilidad de la sociedad y del estado o una obligación de los usuarios. El icono clásico ha sido durante mucho tiempo el de la educación de los niños a cargo de un maestro o una maestra, en una unidad de tiempo y de espacio. Con la profundización del modelo y la instalación de la escuela en el paisaje moderno las diversas ciencias auxiliares fueron creando las necesarias explicaciones para justificar la irrupción de la educación escolarizada en la construcción de la subjetividad de los niños y de los adolescentes. Las sucesivas crisis de crecimiento ameritaban – en esa etapa - la presencia de educadores que secundaran a la familia acompañando el desarrollo de los sujetos. Y a su vez, la sociedad necesitaba disciplinar preventivamente a sus miembros, asegurar la transmisión sistemática y crítica del patrimonio cultural, preparándolos para el futuro ejercicio de la ciudadanía y el ingreso al mercado del trabajo.

Para cada etapa de la vida

Esa escuela es la que ha sobrevivido hasta nuestros días. Ese es el modelo que ha prescripto y que reclama otro, cuya matriz sea más acorde a los tiempos que vivimos, rompiendo la natural identificación con una etapa de la vida, con un lugar específico de trabajo, con tiempos predeterminados y con un solo tipo de educadores. Pero ese nuevo concepto de escuela, cuyo formato debería estar en gestación para un próximo alumbramiento, debe también darle otra dimensión a la educación y a los servicios de las escuelas (con los formatos y los nombres que se les impongan). La educación es efectivamente una tarea de toda la vida, de modos diversos (generalmente como auto-educación) acompaña toda la existencia humana desde nuestro nacimiento hasta la muerte. Si nuestro ser se constituye a través de la existencia, nuestro perfeccionamiento y crecimiento deben ser permanentes y requieren la educación. En momentos claves de la escolarización moderna, hubo autores y promotores de la educación universal que intuyeron – aunque nunca pudieron poner en la práctica – que era necesario convertir a las escuelas y a sus maestros en educadores de toda la vida: si los conocimientos y la cultura oportunamente adquiridos no recibían la alimentación requerida, la supervivencia de la educación amenazaba con deteriorarse o desaparecer.

Crisis de crecimiento

En nuestro tiempo podemos avanzar aun mucho más: las crisis de crecimiento no son privativas de las primeras edades, sino que nos acompañan en cada etapa de nuestra vida. Algunos autores afirman que promediando cada década debemos afrontar alguna de ellas. Es oportuno que la educación ayude a procesar estos momentos difíciles que desarticulan nuestros saberes existenciales, nos exponen la incertidumbre, y requieren la adquisición de nuevas hojas de ruta para seguir navegando. Si bien muchas estas crisis son superadas por la autonomía y la madurez de los sujetos, por el círculo de los afectos, por la intervención de profesionales que atienden a la cuestión, en muchísimos casos nunca se procesan, nunca se afrontan, nunca se resuelven, y los desajuste terminan perjudicando a la sociedad. Escuelas con diversos formatos y a cargo de otro tipo de responsables (seguramente con una formación profesional específica) deberán ofrecerse como ámbitos de debate, de reflexión, de orientación, de escucha para encauzar las dificultades de las diversas edades.

Nuevas alfabetizaciones

El paso por la escuela, independientemente del grado de aprovechamiento de la misma, no asegura en manejo de las competencias para toda la vida. Lo que Sarmiento pretendía sembrar a través de la Biblioteca Populares y Condorcet con un sistema de conferencias semanales, en nuestros días se convierte en un nuevo mandato: las nuevas alfabetizaciones. La expansión del conocimiento ha generado nuevos nichos de ignorancia y es necesario responder con nuevos programas de alfabetización que no reconoce condiciones ni edades. Lo aprendido originalmente en las escuelas debe ser alimentado y ampliado, y lo que nunca se aprendió en la escuela requiere una intervención específica del mismo sistema escolar que se ofrece como alternativa válida para el ingreso o el retorno de los adultos a las escuelas.

No se trata ya de imposiciones ni de obligaciones, sino de ofrecimiento, de disponibilidad y de ejercicios de derecho: todos los ciudadanos deben disponer de oportunidades para acceder a los nuevos conocimientos necesarios: idiomas, nuevas tecnología, lenguaje de la imagen, alfabetización mediática y digital, las comunicaciones, problemáticas del mundo contemporáneo. Esta posibilidad de reciclar y actualizar saberes y conocimientos – especialmente en los sectores populares que no han podido completar los niveles aconsejables de escolarización – sirve también para potenciar la presencia de los padres frente a sus hijos incorporados en una forma más actualizada y creativa de escuela.

Capital cultural

Algo similar puede afirmarse de las necesidades de los adultos que se encuentran día a día con el patrimonio cultural en expansión, el crecimiento veloz e insospechado de mundo de la ciencia y de la tecnología, las nuevas formas de vida social y de ejercicio de la ciudadanía, los cambios de percepción de la realidad, los nuevos y abundantes productos culturales. Todo esto exige una nueva presencia escolar para que los adultos –con experiencia de vida y con una renovada capacidad de aprendizaje y apropiación – puedan aprovechar los nuevos saberes que recorren el complejo mundo que vivimos. En modo alguno podrán repetirse los modelos y los esquemas de las escuelas del pasado, ya que ni los agentes educadores, ni el funcionamiento de los encuentros, ni la dinámica de la enseñanza, el aprendizaje y la acreditación pueden asimilarse a los modelos del pasado, sino que requieren otro tipo de aportes y resolución.

Demandas del nuevo orden laboral

No puede soslayarse un fenómeno actual: los cambios en los paradigmas del trabajo que tienen la rara virtud y la curiosidad habilidad de convertir al progreso en flexibilización laboral y el rendimiento de las inversiones y la automatización en expulsión de los mercados productivos. La desocupación, los empleos transitorios, la búsqueda de nuevas oportunidades ha ganado las calles y sorprende a ciudadanos de diversas edades y condición social. Mientras el trabajo moderno era un trabajo de por vida, en pocos años los modelos laborales del presente responden a la provisoriedad, a la búsqueda, a la vivencia de una transición permanente. Nadie se siente seguro en sus empleos y, mientras disfruta de uno, piensa cómo logrará reubicarse en otro mejor.

La escuela del pasado preparaba para ese único trabajo, que cada ser humano debía elegir y mantener de por vida. La elección vocacional, la opción por determinadas orientaciones, el tipo de instituciones apuntada a ese principio. La escuela del presente y la que futuro necesita, reclama otras respuestas: es imperioso no sólo preparar a los sujetos para la búsqueda inicial y permanente – disponiendo de las competencia requeridas - sino que deberá hacerse cargo, especialmente, de los que – en las diversas etapas – no consiguen trabajo, no pueden mantenerlo o no logra ser incorporado a ninguno de los puestos disponibles, o exhiben una serie de síntomas que le impiden ordenar su vida personal y familiar, integrarse a universo social, mantener una visión batalladora y optimista frente al porvenir.

Por su parte, las empresas y el mundo económico establecieron siempre relaciones con la educación y las escuelas, pero muchas veces – desconfiando del sistema y del producto – han terminado por crear sus propios circuitos formativos. Lo más lógico sería que sean las escuelas las que puedan satisfacer – con creatividad y atrevimiento - las demandas cambiantes de las empresas, el reciclado de diversos estamentos de trabajadores (obreros, supervisores, gerentes, etc.), los cambios en el sector de los servicios públicos o prestaciones del estado, los requerimientos de las nuevas estructuras sociales, ciudadanas y participativas que exigen una preparación para las funciones políticas o el desempeño en los diversos cargos de la administración pública y aún en los organismos de representación.

Tercera edad

La vida humana ha crecido en expectativa y duración. En el pasado la expectativa de vida era más limitada y el período no productivo o pasivo de una persona era relativamente corto. Jubilarse o retirarse era una determinación que se tomaba con una menguada posibilidad de sobrevida. Hoy sabemos que quienes se retiran – con diversos tipos de beneficios sociales (o ninguno) – tienen muchos años por delante y que su presencia como hombres y mujeres de la tercera o o de la cuarta edad también requieren otras intervenciones educativas, ya sea para facilitar una salida laboral de otro tipo, una presencia productiva y solidaria en la sociedad, o el ingreso a circuitos de conocimientos que se convierten en un fin en sí mismos o una suerte de satisfacción de los deseos intelectuales personales, conscientes de la imposibilidad de poder reingresar al circuito productivo. Los formatos educativos exigen otra forma de escuela que permita adecuarse a la realidad de quienes concurren con este tipo de inquietudes y demandas.

Nuevas demandas de la sociedad y de los sujetos

Las sociedades tienen hoy demandas para sus ciudadanos que no son las mismas que del pasado. Muchas de las nuevas reglas de funcionamiento social aparecen a lo largo del tiempo y no pueden ser previstas por una educación inicial y universal. Las escuelas pueden funcionar como una presencia institucional que atienda a la educación de los consumidores, la puesta en funcionamiento de determinadas leyes o costumbres, la seguridad de los conductores de los diversos vehículos, las actividades solidarias y gratuitas, la formación política responsable de los ciudadanos, el cuidado de la salud y del propio cuerpo, la prevención de diversos tipos de enfermedades, las necesidades de quienes pueden sufrir – en algún momento de sus vidas – algún as situaciones de soledad, imposibilidad de comunicación, adicciones o enfermedades que requieren una ayuda específica.

Respuestas nuevas a viejos problemas

Finalmente la educación con una escuela que se prolonga mas allá de los muros y que se contamina con las dificultades propias de sociedades cada vez más complejas, debe pensar seriamente en encontrar una respuesta creativa e innovadora para quienes no logran incorporarse o mantenerse en el marco de las conductas sociales establecidas. Quienes delinquen y se convierten – en diversos grados y manifestaciones – en una amenaza para sociedad, deben someterse a los dictámenes de una justicia que, además, debería pensar seriamente su reinserción social.

No se trata de eliminarlos o mantenerlos al margen de la ley, replicando fórmulas modernas que claramente dan muestras de su ineficacia. Un renovado concepto de la educación debe aceptar el desafío de respetando los derechos de las víctimas y el dictamen de la justicia, lucha por lograr la recuperación personal, familiar y social de cada uno de los sujetos ofreciendo caminos seguros (para todos) para poder rearmar la propia existencia. No se trata de instalar escuelas en las cárceles o en los reformatorios, sino de imaginar otro tipo de escuelas que – con sus formatos y sus responsables puedan convertir en educativas las situaciones de encierro que las leyes disponen.

Conclusión: trabajar sobre la matriz

Si todas éstas son funciones que la educación de nuestros días puede y debe cumplir no podemos ignorar los requerimientos de la transformación de las escuelas para lograr su resistencia o su resurrección en un contexto y con un formato absolutamente nuevos. Para honrar su pasado debería crear la matriz necesaria que el futuro nos demanda. Ciertos artesanos suelen ofrecen productos que se exhiben como similares pero que en cada caso tienen siempre un toque de originalidad. Todos pasan por las manos del artesano pero han nacido de una matriz original. Para crear la matriz – en el caso de la cerámica - trabajan con un tipo de yeso más resistente que admite el tallado de la forma única y original. No se trata de la reproducción de los objetos, sino la particularidad de sus detalles, las inscripciones, las terminaciones. El trabajo sobre la matriz es la parte más creativa e innovadora porque allí el artesano funciona como un verdadero artista.

Luego el proceso continúa: la matriz permite armar, con un tipo de yeso más absorbente cada uno de los moldes para la reproducción en serie de las creaciones. Y a partir de los moldes, la reproducción en serie de las piezas. A esta actividad creativa y re-productiva se le sumarán los sucesivos pasos por el horno, la corrección de los detalles, quitando las muecas y remediando imperfecciones. Las manos creativas se encargan de modelar en cada pieza para que respondan al mismo tiempo al original imaginado y a la singularidad que los distingue.

Pero no hay moldes

Algo similar sucede con la educación. ¿Qué significa crear escuelas? En realidad, una vez creada la primera, reproducirlas fue un mero trabajo de re-creación: están los moldes en los que hay que volcar la voluntad, el entusiasmo, los recursos, los docentes, los alumnos, la organización, el manejo del tiempo y del espacio. No es una tarea fácil porque se deben regular los tiempos, las ideas, los materiales, los detalles, las horneadas, los saberes para poder darle a cada una de las escuelas los caracteres específicos. Desde la modernidad, las escuelas se han reproducido en serie aunque nunca fueron totalmente iguales: cada una tuvo su propia identidad, manteniéndose fiel de la matriz original.

La creatividad estuvo en el origen: en esos primeros tiempos los fundadores tallaron la matriz primera, el modelo original, una forma de funcionamiento, una estructura en condiciones, un tipo de sujetos. Todo eso representó un esfuerzo de creatividad absoluta. Pero a partir de ese paradigma, las diversas creaciones posteriores se conjugaron en torno a ese modelo: ya no hubo creatividad porque la seguridad de la matriz permitía volcar en sus moldes los elementos que reproducían el modelo exitoso. Cuando las escuelas no funcionan, cuando han entrado en crisis, cuando ya nadie reclama los productos en serie porque han dejado de cumplir las funciones originales, no se pueden – simplemente – retocar la pintura, cambiar el horno, elevar la temperatura, ampliar el tiempo de cocción, intentar modificar detalles de los moldes o de los materiales, es necesario desandar el proceso y crear una nueva matriz.

No resulta fácil porque al crear una matriz no disponemos de moldes, sino de demandas y necesidades: es necesario responder con ideas, creatividad, producción, imaginación, trabajo, atrevimiento. Sólo nos anima la esperanza (hecha certeza) de encontrarnos con un producto absolutamente nuevo y el reclamo permanente y ineludible de los tiempos que corren. Septiembre 2006


La gestión de la diversidad es el gran reto del siglo XXI
Por Myrtha B. Casanova: es Fundadora del
Instituto Europeo para la Gestión de la Diversidad. Barcelona, España.
Mayo 2007


Permite mayores niveles de creatividad, innovación, eficacia y sostenibilidad en los escenarios globales.

El pasado 28 de marzo el ayuntamiento de Tarragona creó el Observatorio para la Diversidad. Se une así a ciudades como Mälmo, Leicester County, Copenhague, Seattle, San Francisco, Temple, Toronto y tantas otras que estratégicamente generan su desarrollo fomentando en la ciudad, la estructura, el acceso a la información y el soporte necesario para atraer y retener una población diversa. La Gestión de la Diversidad será el aspecto de negocio más relevante de las empresas a medida que establecen como objetivo lograr mayores niveles de creatividad, innovación, eficacia y sostenibilidad, en los escenarios globales cada vez más diversos. Escenarios en los que las personas se mueven y llevan consigo su comportamiento cultural, cambiando así la tipología de las ciudades y regiones a las que emigran para crear comunidades cada vez más diversas.

El futuro ya ha empezado. Las decisiones que se toman hoy se implementan en unos escenarios muy diferentes. De ahí la importancia crítica de pronosticar y aprovechar las tendencias que van a condicionar a las personas y a las empresas en su posicionamiento en el horizonte de los próximos 10/15 años. Los escenarios actuales son el resultado de decisiones y comportamientos adquiridos en el pasado. Entenderlos instruye la identificación de los factores clave que los líderes deben gestionar hoy para diseñar estrategias y herramientas sostenibles que les permitan operar con éxito en los próximos años. Ha llevado más de un siglo desarrollar la estructura, estrategia y principios operativos que prevalecen en el mundo empresarial de hoy en las naciones con economía y tecnología avanzada.

Es preciso comprender que estos países y regiones han basado su desarrollo en principios democráticos y valores comunes que sustentan una determinada ética de derechos humanos. A finales del siglo pasado, las comunidades que viven en estas regiones del mundo (aproximadamente el 20% de la población global) han disfrutado del uso indiscriminado de los recursos naturales - especialmente la energía – para sostener su modelo ideal de bienestar y calidad de vida. En ese proceso, este limitado y selecto segmento de la población mundial es también responsable del presente deterioro que causa el alarmante cambio climático.

Gobernabilidad, tecnología, velocidad del cambio, conocimiento, estilos de negocio, modelos económicos, derechos humanos, desarrollo sostenible… son factores claves y componentes del desarrollo actual al mismo tiempo que indicadores para el análisis prospectivo del futuro. Sin lugar a dudas, la tecnología ha sido el motor del cambio crítico del mundo empresarial y de la sociedad en los últimos 50 años. La Información encoge el mundo. Ya es posible llegar a todos los rincones del mundo en tiempo real con barreras que se desdibujan.

Este hecho evidencia que la naturaleza del mundo es la diversidad. Sólo en la Unión Europea hay 27 Estados Miembros, 22 idiomas oficiales, más de 300 otros idiomas y dialectos, el 52% de la población es femenina, el 12% tiene discapacidad, el 10% es homosexual. Sólo España acoge a más de cuatro millones de inmigrantes extracomunitarios. El nivel de desempleo, de crecimiento económico, uso de tecnología, legislación, tamaño de los países, ingreso per cápita, todo varía drásticamente y fuerza a las empresas a adaptarse a las realidades locales en sus relaciones de negocio con los diferentes países. Y hacia el futuro esta diversidad aumentará, no sólo a nivel de la UE, sino a nivel global.

De inmigración a movilidad

Diferentes culturas, religiones, estilos de vida, modelos de gobierno y de economía, todo coexiste en un mundo único donde la movilidad de las personas será la característica dominante en esta nueva era. Barreras cada vez más transparentes facilitarán la movilidad de personas en busca de calidad de vida, conocimiento, salud, oportunidades de negocio, tecnología. Datos elocuentes: hay más estudiantes extranjeros en los MBAs de las escuelas de negocios que en los centros de estudio locales. Los "call centers" se instalan en la India. La medicina alternativa crece tres veces más que la convencional. Nokia ha montado un centro de investigación en China… Y a medida que se mueven, las personas llevan consigo su comportamiento social y su cultura. Las personas están transformando el mundo de culturas contenidas en regiones de origen, a un crisol de conocimiento y comportamiento diverso que crea el desarrollo que hoy tiene la humanidad. La UNESCO, tomando nota de estos cambios, ha declarado la Diversidad Cultural Patrimonio de la Humanidad, señalando: "la diversidad cultural genera el desarrollo de la humanidad". Al empezar el siglo XXI, los agentes políticos y empresariales están ya operando en escenarios muy diferentes.

Gobernabilidad

China, India y los países Islámicos emergen como nuevos centros de poder para un nuevo equilibrio del statu quo conocido. Se desarrollan sobre la base y principios que responden a sus tradiciones culturales, en vez de según la reglas democráticas y los valores sobre los que se ha basado el proceso dominante. Por ello establecerán alianzas con instituciones y empresas que cada vez más deslocalizarán su producción y servicios. Interactuar con estos nuevos centros de poder, requerirá conocimiento, entendimiento, gestión de las diversidades, objetivos que sólo pueden lograrse a través de personas que tienen el mismo perfil diverso de los nuevos interlocutores; y que sepan elaborar un mapa cultural y crear puentes de entendimiento entre las diferentes culturas.

Tecnología

Estados Unidos y Europa dejarán de ser los únicos centros líderes de referencia para el desarrollo tecnológico. Habrá grandes bolsas en China e India de investigadores que revitalizan la Investigación y la innovación ( I+i ) a partir de nuevas perspectivas y formas de pensar. Nuevamente son las personas el motor del nuevo desarrollo con sus nuevas competencias, habilidades y estructura mental.

Plaza Bulnes en Santiago

3a. Parte

Femenino

Si el siglo XX se puede identificar como la era de la Tecnología, el siglo XXI será femenino. El 52% de la población mundial son mujeres, en la Unión Europea hay más mujeres que hombres con títulos universitarios, hay más doctoras, juezas y empleadas de las administraciones públicas. Dos de cada 3 nuevas empresas las montan mujeres que crean más del 70% de los nuevos puesto de trabajo; la mujer es responsable del 80% de la decisión de compra de productos y servicios; es cuidadora de los niños y mayores en la unidad familiar. En España, el 50% del gobierno central son mujeres; las directivas de la Unión Europea proponen normas que regulen en los países miembros la paridad del 40/60 de hombres y mujeres en puestos de toma de decisión en el mundo político, empresarial y entidades sociales. Una de las mujeres más ricas de mundo es china. Dos mujeres aspiran a presidir gobiernos en Francia y Estados Unidos. La líder del Gobierno en Alemania es una mujer, así como en Chile y Filipinas. Son mujeres que acceden a los micros créditos las que están determinando el carácter dominantemente femeninos del emergente movimiento empresarial en esas áreas del mundo. Aún cuando sólo el 2% de puestos de toma de decisión en el mundo corporativo de los países desarrollados, está ocupado por mujeres en la actualidad, la tendencia cambiará a medida que los altos directivos se planteen contestar la siguiente pregunta: "¿Qué valor añadido pueden aportar las mujeres a las empresas en los nuevos escenarios para potenciar la innovación y la eficacia de las organizaciones, que no pueden hacer los hombres?"

Ciudadanía corporativa

Sólo hay 100 corporaciones que realmente operan en el mundo de forma global. Usan el mundo como un mercado único para investigar, buscar recursos, producir, vender y gestionar finanzas: aprovechando las ventajas que cada diferente región ofrece para optimizar su gestión. Pero la economía se moverá hacia empresas más ágiles y pequeñas. Ya en la Unión Europea sólo el 0.9% de las empresas tienen más de 500 empleados, el 7.1% son PYMES y el 92% tiene menos de 10 empleados…. el 70% de las empresas han sido creadas por mujeres emprendedoras. Las grandes empresas en Estados Unidos sólo crean el 5% de los puestos de trabajo.

Regiones emprendedoras

En el siglo XIX las empresas establecían sus sedes cerca de los recursos naturales y materias primas claves para sus negocios. En el siglo XX las empresas escogieron sitios claves para la logística y distribución, así como la cercanía a los clientes. En el siglo XXI las organizaciones decidirán su localización por los perfiles diversos y capacitación de las personas, críticos para sus negocios. Las regiones competirán por el talento diverso para ser "ciudades de referencia preferidas para vivir, trabajar e invertir."

De la Igualdad a la Diversidad

No fue hasta los años 80 que las corporaciones empezaron a enfocar sus estrategias hacia el recurso menos potenciado… el recurso humano como política empresarial. La gestión de la tecnología y las finanzas habían sido responsables de los nuevos modelos de negocio y ventajas competitivas hasta entonces. La gestión de las personas mediante la segmentación a los empleados en minorías, implementación de políticas y acciones positivas hacia grupos específicos… todo generaba más conflictos en lugar de la eficacia deseada. La realidad es que la Gestión de la inclusión de la Diversidad emergerá como un imperativo empresarial. Y sólo las empresas –da igual su tamaño- que logren integrar la inclusión de la Diversidad como política y ética clave en su proceso, podrán sobrevivir en los futuros escenarios altamente diversos.

Fuerza laboral diversa

En la actualidad es preciso reconocer que las personas tienen perfiles y necesidades diversas (no sólo en género y raza), sino también en la cultura, nacionalidad de origen, edad, orientación sexual, discapacidad, nivel de competencia profesional, habilidades personales, estatus familiar y dependientes; estilos de liderazgo, de toma de decisión y comunicación….. La inclusión, y no la segmentación de la personas por sus diferencias en la organización, será la responsable de generar creatividad, innovación y eficacia. La satisfacción en el lugar de trabajo resultará en una población laboral más productiva. Programas de conciliación, flexibilidad y nuevas formas de trabajo, deben responder a las necesidades y preferencias de las nuevas prioridades que tienen los empleados hoy y en el futuro.

Imperativo empresarial

Medir los costes y beneficios de las políticas y programas de diversidad son clave para evaluar la contribución que representa el desarrollo y la inclusión de una fuerza laboral diversa y el impacto que tiene sobre la cuenta de resultados. Identificar indicadores que relacionan los objetivos corporativos y los programas diseñados para alcanzarlos, se convertirá en un comportamiento transversal de todos los agentes de la organización. La Gestión de la inclusión de la Diversidad será el aspecto de negocio más relevante de las empresas a medida que establecen como objetivo lograr mayores niveles de creatividad, innovación, eficacia y sostenibilidad, en los escenarios globales cada vez más diversos. Escenarios en los que las personas se mueven y llevan consigo su comportamiento cultural, cambiando así la tipología de las ciudades y regiones a las que emigran para crear comunidades cada vez más diversas.

El patrón tiempo será obsoleto

El tiempo no será una medida del trabajo, sino un activo a gestionar. Medir a las personas por sus resultados y no por el tiempo de presencia que están en el lugar de trabajo, cambiará por complemento los valores, estructura y definición de lo que son las empresas y los negocios hacia el futuro. El uso social y profesional del tiempo se convertirá en una ciencia que va a dar soporte al compromiso y la eficacia corporativa

Cambio demográfico

La nueva estructura de la población traerá una transformación del comportamiento e instruirá la nueva legislación a medida que el género y la edad se convierten en factores clave de la sosteniblidad social y económica. El sistema no puede permitirse el lujo de prescindir de la contribución de la mujer… en ninguna parte del mundo, tanto en el ámbito social como en el profesional y en el escenario político. La edad no será condicionante para la jubilación, a medida que las empresas no puedan permitirse perder el valor acumulado de la "experiencia" y quedarse sólo con el conocimiento joven. En el horizonte del 2016 habrá un déficit del 70% de directores y ejecutivos que necesita el mundo corporativo en la franja de edad entre los 30 y 48 años, según un estudio realizado por el Institute for Industrial Engineering ( Fraunhofer IAO). El sistema de seguridad social y Estado de bienestar deberá re-inventar el modelo para atender la nuevas necesidades y contribuciones de la masiva población que envejece, de los jóvenes y mujeres que exigen nuevas fórmulas de trabajo, de los nuevos residentes que vienen de otros países con sus hábitos y cultura social y laboral. Las decisiones a tomar ante esta magna realidad demográfica, no tienen espera. La Gestión de la inclusión de la Diversidad será responsable de los resultados corporativos en el futuro.

Cambios veloces

La velocidad del cambio en los nuevos escenarios obligará a los líderes a adquirir la capacidad de gestionar la substitución tecnológica y social como estrategia clave para mantener el nivel competitivo personal y de la organización. En un futuro, la fuerza emanará de la interacción contextual de políticas de gobernabilidad diversas, diferentes estrategias corporativas, modelos económicos cambiantes, tecnologías explosivas, y de una necesidad crítica para gestionar los recursos naturales. Los recursos naturales desplazarán las bases para el crecimiento a medida que energías alternativas tienen que mover las industrias y los transportes, así como el servicio a los hogares, para permitir que los países emergentes puedan desarrollarse y crear un nuevo equilibro global; mientras que se sostiene la calidad de vida actual en las regiones desarrolladas.

La persona como eje

El horizonte de los próximos 15 años tendrá su eje en la persona. Requiere un nuevo contrato social y una profunda reflexión sobre el compromiso hacia la humanidad, los derechos, la equidad y la responsabilidad. Un proceso incluyente de personas con perfiles diversos que conforman la comunidad global, con respeto hacia sus culturas y competencias específicas. Todos contribuyendo desde sus diferentes perspectivas, será la clave para la creación de un futuro sostenible…. tanto para las empresas como para la sociedad. En esa línea, Tarragona constituyó el pasado 28 de marzo el Observatorio para la Diversidad. Se une así a ciudades como Mälmo, Leicester County, Copenhague, Seattle, San Francisco, Temple, Toronto y tantas otras que estratégicamente generan su desarrollo fomentando en la ciudad, la estructura, el acceso a la información y el soporte necesario para atraer y retener una población diversa, tanto en su demografía como en sus competencias, de tal forma que garantice la viabilidad de las organizaciones y por lo tanto la calidad de vida social, cultural y profesional de sus residentes.

La gran convergencia tecnológica es la base del nuevo materialismo

Las creencias tradicionales no encuentran espacio en las nuevas formas de pensamiento

El actual desarrollo de las nuevas ciencias y tecnologías no tiene precedentes y da la impresión de que alumbra un mundo que las religiones, las filosofías, las diferentes morales, no habían previsto. Este mundo emergente necesita, para ser comprendido, el recurso a formas de pensamiento en la que no tienen sitio las creencias tradicionales. Por eso es preciso crear un nuevo materialismo, basado en la gran convergencia tecnológica, y evitar que los fundamentalismos religiosos perjudiquen el alumbramiento de este nuevo momento de la especie.


Por Jean-Paúl Baquiast, editor de la revista electrónica francesa Automates Intelligents, acaba de publicar un nuevo libro Pour un principe matérialiste forte. Ensayo. Edition Jean-Paul Bayol, marzo 2007. También es autor de un anterior ensayo: Comprendre - Nouvelles sciences, nouveaux citoyens. Introduction à la complexité, editado en Open Source.
Marzo 2007


Cada día es más difícil proclamarse materialista, incluso en la ciencia. Sin embargo, es indispensable defender esta posición filosófica que, desde el Siglo de las Luces, ha caracterizado a Europa y fundamentado su cultura. El postulado materialista reposa en la idea de que el Universo en su conjunto, incluido el hombre y su espíritu, muestra una evolución espontánea de sus constituyentes físicos, materia y energía, sin intervención de una potencia divina, en cualquiera que de las formas en que pueda presentarse. Se opone al espiritualismo, que postula lo contrario. Para el espiritualista, más allá o más acá del universo material, existe una fuerza espiritual que es responsable de la aparición y de la organización de la materia, la vida y el pensamiento. En las ciencias, el materialista rechaza explicar por medio de la intervención divina los fenómenos que no es capaz de comprender. Por el contrario, el espiritualista, sin poder demostrarlo, cree descubrir en todo el papel fundador u organizador de lo divino. Se dice también que el materialismo es monista. El monismo es una concepción metafísica que afirma que el mundo se compone de una única sustancia, que esta sustancia se encuentra en todas las cosas y que es todas las cosas.

Sustancia y materia

Para el monismo materialista, esta sustancia es la materia. La definición de la materia ha variado a través del tiempo, pero el objeto de la ciencia materialista es precisar el contenido en función de la evolución de los conocimientos. El espiritualismo por el contrario es dualista. Para el dualismo, el mundo está constituido no de una sustancia, sino de dos. El dualismo espiritualista (ya que existen diversas formas de dualismo en la tradición filosófica) distingue dos sustancias, la materia y el espíritu, este último irreductible a la materia y vinculado (para los espiritualistas religiosos) a lo divino. El materialismo científico, en aplicación del postulado materialista y con la finalidad de verificar su pertinencia, se esfuerza por desvelar las causas físicas que permiten explicar los fenómenos, incluidos los fenómenos espirituales. Siempre que puede, extrae leyes que cada vez más se organizan en un amplio conjunto de conocimientos. Estas leyes son constantemente revisadas y adaptadas para incorporar las nuevas experiencias de la observación. No pretenden describir directamente una realidad que existiría fuera del hombre. Sólo son construcciones realizadas a partir de la interacción entre los cerebros humanos, los instrumentos, y un “real” cuya verdadera naturaleza permanece desconocida.

Consenso científico

Pero estas construcciones presentan, para los científicos y para los que creen en el valor de la ciencia, el inmenso interés del hecho de que a cada momento son el producto de un consenso en el seno de la comunidad científica internacional. De esta forma, el materialismo no se contenta con las explicaciones que recurren a lo sobrenatural, incluso si estas explicaciones son aceptadas por muchas personas. El recurso a lo sobrenatural rechaza el uso de los instrumentos de observación, que constituyen la base del trío “cerebro-instrumentos-real hipotético” evocado más arriba. No es demostrable por la experimentación científica, objetiva y reproductible, que fundamenta el conocimiento científico. Se acusa al materialismo de desencantar al mundo, ya que rechaza los mitos e impone una visión a ras de tierra. Pero nosotros pensamos que en realidad no es nada de eso. El materialismo concibe el mundo como un espacio abierto a todas las posibilidades, siempre que estén sujetas a los límites de la ciencia, unos límites que no paran de ampliarse en la medida en que progresan los conocimientos bajo el estímulo de la imaginación creativa. Las religiones, en cambio, tienden a arrastrar al hombre a una concepción ancestral del mundo, no susceptible de cambiar y que es preciso admitir sin discusión posible. Incluso en el mundo de las ciencias, no está bien visto llamarse materialismo. Es mejor calificarse de reduccionista, si no de cientifista.

Ventajas e inconvenientes del reduccionismo

El reduccionismo es un método científico que consiste en descomponer un objeto complejo en elementos más simples, de los cuales se analizará su naturaleza y función con la esperanza de comprender el funcionamiento del conjunto. El método reduccionista es indispensable, pero tiene el inconveniente de perder la perspectiva de que la combinación de elementos simples crea una complejidad que no se puede percibir si no se la sitúa al nivel del conjunto, es decir, del todo. La consideración del todo, calificada en ocasiones como método “holista”, debe desarrollarse en paralelo con el análisis reduccionista. El cientifismo designa la tendencia de algunos científicos a querer aplicar el método de análisis científico, incluyendo el recurso a las matemáticas y las estadísticas, a problemas muy complejos para resumirlos en algunas fórmulas. El cientifismo es desde luego un defecto del espíritu que resulta un poco irritante, pero que refleja una fe en la ciencia que sólo puede ser estimulada.

El recurso a las creencias

Siempre se puede discutir racionalmente con un cientifista y llevarlo a matizar sus hipótesis o deducciones. Esto no puede ocurrir cuando nos encontramos con un espíritu que rechaza sistemáticamente la visión científica argumentando que no está adaptada al tratamiento de los problemas. En este supuesto sólo es posible recurrir a las creencias. Cuando los enemigos del materialismo lo califican de reduccionista o cientifista, quieren decir también que el materialismo rechaza tomar en consideración el lado invisible de las cosas, el espíritu, el alma, que según ellos está en la naturaleza de las cosas y que se traduce a través de los mitos. Esta crítica es inacapetable para el materialista. De un lado, el materialismo no pretende reducir todos los conocimientos humanos al conocimiento científico. Una gran parte de los conocimientos, incluidos los del mundo occidental, toman una forma intuitiva o empírica, a falta de haber podido ser objeto de suficientes trabajos científicos. El materialismo no niega su interés. Por otro lado, el tema del espíritu constituye para el materialismo un campo de la investigación científica y de reflexión cada vez más importante. Se puede pensar al respecto que el análisis materialista interdisciplinario que se dedica a estudiar lo que significan conceptos como espíritu o alma, tanto en el animal como en el hombre, va mucho más lejos en la comprensión del supuesto inefable que lo que lo hacen los espiritualistas.

El poderoso regreso del dogmatismo religioso

El poderoso regreso, en el mundo contemporáneo, incluida la cultura europea, de un espiritualismo agresivo no puede ser disimulado por más tiempo ni tomado a la ligera. Hasta los científicos se ven presionados para elegir su campo por los nuevos combatientes de la fe. Sabemos dónde y cómo se expresa este espiritualismo militante. En Estados Unidos se trata de la ofensiva de los partidarios del Diseño Inteligente o Intelligent Design (ID). La doctrina del Diseño Inteligente quiere demostrar que la evolución biológica ha creado formas demasiado complejas para que puedan ser únicamente el resultado de la selección natural, que desde Darwin es la que globalmente permite explicar la diversificación de las especies vivas. Dios por tanto sería necesario para orientar la evolución y hacer aparecer al hombre y a su espíritu, reflejo por lo demás del espíritu divino. El ID se presenta como una teoría científica opuesta a la teoría contraria, el darwinismo. Los materialistas consideran por el contrario que el ID no es una teoría científica. No ofrece ningún argumento científico serio que permita construir una teoría creíble capaz de refutar el darwinismo. Pero los biólogos y paleontólogos norteamericanos están obligados a defender, incluso ante los tribunales, su derecho a enseñar el darwinismo sin necesidad de recurrir a ninguna inspiración religiosa.

Dawkins, el referente

Afortunadamente, estos profesores encuentran el apoyo de la élite de la comunidad científica mundial, donde figura en primera fila el gran biólogo evolucionista Ricard Dawkins. En Estados Unidos sólo los partidarios del ID combaten el materialismo científico. Apenas se sabe que una gran mayoría de los cristianos evangelistas están convencidos de que el mundo avanza a marchas forzadas hacia un fin próximo de tipo catastrófico (Armageddon), el cual permitirá el advenimiento de Cristo-Rey resucitado como juez de los buenos y los malos. Están en su derecho. Pero cuando ellos quieren obligar a los científicos a no hablar de crisis climática con el pretexto de que las grandes catástrofes naturales aproximan a los creyentes al Apocalipsis final, se traspasa el límite de la tolerancia hacia ellos.

Preocupación islámica

La situación es todavía más preocupante en el mundo islámico, donde progresan los militantes de la fe, para quienes su creencia religiosa no es sino un argumento para conquistar el poder político. Pero se trata de un poder político pervertido, en el sentido en que lo entendemos en los Estados laicos, porque se pone al servicio de la religión, con la que se confunde. Se sabe que estos militantes de la fe, ya sea en los grandes países musulmanes o en Europa, pretenden prohibir las enseñanzas e investigaciones científicas contrarias a las palabras del profeta Mahoma o a las tradiciones culturales de sus respectivos países. Algunos imanes, incluso en Europa Occidental, intervienen en los centros escolares para pedir que el darwinismo no sea presentado como una doctrina científica. Rechazan igualmente el estudio de la anatomía, especialmente la femenina, así como de algunos autores considerados sacrílegos. Detrás de estos comportamientos se aprecia su anhelo profundo: que como en las madrasas paquistaníes, el estudio del Corán sustituya las asignaturas de ciencias y de filosofía laica.

Fenómeno de gran amplitud

Los materialistas europeos se toman estas amenazas a la ligera. Después de todo, la confrontación entre la ciencia occidental y los múltiples irracionalismos que proliferan en nuestras sociedades, no es en absoluto históricamente nueva ni ha afectado nunca al materialismo científico ni al ateismo filosófico. Sin embargo, lo que ocurre actualmente es un fenómeno geopolítico de una gran amplitud. Se trata de la expansión de las poblaciones y de las culturas no europeas a través de los territorios geográficos y culturales de Europa. Esta expansión, lógicamente, ya que todas las sociedades son concurrentes, se desarrolla inevitablemente con un esfuerzo de conquista ideológica. El combate contra el materialismo es un componente esencial de esta ofensiva. Los europeos deben saberlo y, sin excluir evidentemente el estudio de las religiones y de los textos considerados sagrados, deben hacer lo necesario para defender sus propias tradiciones intelectuales, entre las que el materialismo científico (completado, recordémoslo, con una igualdad absoluta entre mujeres y hombres) ha constituido históricamente uno de sus pilares.

Necesidad de actualizar el materialismo

Se nos reprochará que muchos materialistas son conscientes de la amenaza de los espiritualismos militantes. Es verdad. Pero nosotros pensamos que en este auténtico combate, no se apoyan lo suficiente sobre el avance de las ciencias, sostenidas en sí mismas por el indiscutible progreso de las técnicas, principalmente instrumentales (de las que se valen los instrumentos científicos). En efecto, contrariamente a lo que dicen los detractores de estas nuevas ciencias y técnicas, siempre dispuestos a movilizarse para defender la virtud –a veces imaginaria- del pasado, sin interesarse por la del futuro, las teorías del conocimiento han sido profundamente transformadas por aquéllas. En enriquecimiento correlativo del tejido social por las tecnologías de la información en red, otorga a esta transformación una dimensión democrática que resulta esencial. La filosofía materialista debería encontrarse gracias a ella considerablemente reforzada. Ciertamente, los conocimientos científicos recientes no podrán más que los anteriores probar la no existencia de Dios, ni más genéricamente el postulado ateísta. Tampoco podrán fundamentar sobre bases indiscutibles el postulado materialista.

Gran convergencia tecnológica

En realidad, tienen otro efecto: permiten reunir y completar las explicaciones científicas del mundo, adquiridas hace varios siglos, e incluso hace sólo unas décadas, y que inspiran todavía ampliamente al gran público. ¿Cuáles son las nuevas ciencias sobre las que basar un materialismo científico renovado? Se trata de la convergencia de las ciencias de la información (que comprenden la robótica inteligente o autónoma), las ciencias de la vida (incluida la vida artificial y la vida sintética), las nanociencias, que describen la materia a la escala de la mil millonésima parte de un metro, y finalmente las ciencias cognitivas o cognociencias, que exploran el cerebro y el pensamiento apoyándose en parte sobre los descubrimientos de las otras nuevas ciencias susodichas. Añadiremos a ellas la física cuántica, incapaz de decir exactamente sobre qué tipo de realidad se fundamenta, pero gracias a la cual físicos e ingenieros son cada día más capaces de controlar ciertos fenómenos observables. Sin embargo, no es suficiente que una teoría científica audaz o a una tecnología innovadora sea nueva para imponerse. Si los materialistas se apoyan sobre ellas para argumentar frente a sus concurrentes espiritualistas, ¿no se les va a reprochar caer en un cientifismo de segundo tipo? Serán acusados de dejarse cegar por los efectos de moda y de aceptar los productos de una ciencia y una industria a la búsqueda de un beneficio más inmediato, prohibiéndose todo retroceso, toda elevación del pensamiento y de la moral.

Conservadurismo mediático

Constantemente, en efecto, los autores y políticos conservadores, ampliamente amplificados por los medios de comunicación, afirman que las nuevas ciencias y tecnologías, particularmente en el ámbito biológico, favorecen la degradación moral y la deshumanización de las relaciones humanas. Otros van más lejos: basta a menudo evocar los trabajos de la genética y de la embriología para ser considerado eugenista. Los materialistas no pueden evidentemente pasar por alto este reproche sin reaccionar. Rechazan dejar el monopolio de la moral a los religiosos. Son los primeros en denunciar los abusos posibles y reales de las nuevas tecnologías. Muchos de estos progresos se han orientado con fines militares que obligan a extremar las precauciones. Pero también sirven, incluso de forma pacífica, para asegurar el dominio de las superpotencias, para las que sólo cuenta la afirmación de su poder y las posibilidades de beneficio económico. Ellas también deben ser criticadas. Pero no es motivo suficiente para justificar su rechazo.

Momento sin precedentes

Los argumentos que aporta al materialismo el desarrollo de las nuevas ciencias y tecnologías son de una amplitud y pertinencia que no tienen precedentes. Sus perspectivas dan la impresión de que alumbran un mundo que las religiones, las filosofías, las diferentes morales, no habían previsto. Este mundo emergente necesita, para ser comprendido, el recurso a formas de pensamiento en las que no tienen sitio las creencias tradicionales. Por eso es preciso crear un nuevo materialismo. Todavía no es posible precisar sus detalles, pero sus fundamentos, sus contextos, y sus principales métodos de construcción, comienzan a aparecer.