12.10.07

TEORIAS POSRACIONALISTAS



Visión crítica de las teorías posracionalistas de la educación.

Resumen

En el presente ensayo se analizan en una primera instancia, las líneas generales de la concepción postracionalista de la educación, los cuestionamientos que esta corriente hace al modelo racionalista educativo, así como, el nuevo paradigma que se configura en las últimas décadas del siglo XX. Seguidamente, se abordan los dilemas no resueltos por las corrientes postracionalistas centrados fundamentalmente, en la pugna individuo- sujeto y las implicaciones de este conflicto en las subjetividades. Y como punto final de este ensayo, se plantean las líneas generales de una propuesta humanista y solidaria para la educación.

Palabras Claves
Racionalismo, individuo, sujeto, educación, subjetividad

1- Introducción

La tradición postmoderna se centra en una crítica demoledora de la modernidad y de sus cimientos: los metarelatos, las utopías, las leyes generales, la idea del progreso, todos ellos son sometidos a un amplio cuestionamiento. La postmodernidad reivindica la diversidad, lo individual, lo cotidiano, construyendo un paradigma opuesto a los valores modernos. En el campo educativo la postmodernidad se expresa en el posracionalismo, cuyo centro de atención será la superación de las anquilosadas verdades del modelo racional; la crítica a la visión autoritaria y represiva de la educación y a su carácter de simple transferencia, así como a las estrecheces del pensamiento racional para abarcar otras esferas de la vida intelectual.

Sin embargo, las corrientes postracionalistas han resultado dilemáticas, muchas de ellas se desenvuelven acordes con el pensamiento neoliberal y con la sociedad del mercado, lo cual genera una distorsión en la formación y en los valores de los estudiantes. Los nudos críticos de las teorías postracionalistas se aprecian, en primer lugar, en la excesiva importancia que otorga a los aspectos intuitivos y emocionales, relegando el pensamiento racional a una situación despreciable, y en segundo lugar, al psicologismo extremo que conduce inevitablemente al desequilibrio entre el homo politicus y el homo psychologicus.

En este punto es importante aclarar la diferencia entre individuo y sujeto. Los sujetos son los individuos entendidos como nudos de relaciones sociales, productos a la vez que productores, creadores de esas relaciones sociales a la vez que objetos de la acción de esas fuerzas. Mientras que el individuo posee una condición inmediata y limitada a la esfera privada y orientada hacia la constante adaptación al entorno que lo rodea. Entre tanto, la subjetividad se refiere a la conciencia y a la capacidad de resistencia y cambio del individuo en un determinado momento histórico.

La importancia de reivindicar uno u otro en el modelo educativo altera de manera determinante las subjetividades que de ella se pueden desprender. Si el énfasis se pone en el individuo es muy probable que la subjetividad sea la de una amplia domesticación y satisfacción con el entorno, pero sí el interés se centra en el sujeto, la subjetividad estará orientada a la autonomía, la crítica y la transformación. Son estos los puntos que interesa dilucidar en las presentes líneas.

2- Críticas al modelo racionalista de la educación

Las teorías postracionalistas cuestionan las rigideces y estrecheces del pensamiento racional. Consideran que el modelo racionalista de la educación no toma en cuenta aquellas capacidades del intelecto humano que escapan de los límites de la lógica formal, tales como: la emocional, la intuitiva o la creativa. El procedimiento racionalista se limita a pasar de lo concreto a lo abstracto, de lo singular a lo general, sin tomar en cuenta la vida en su complejidad, la vida polisémica y plural que no se acomoda a las ideas generales y otras abstracciones estrechamente definidas. Tal como lo señala un representante de la postmodernidad, Maffesoli (1997):
"En su sentido más simple, el
racionalismo separa lo que considera el bien o el mal, lo verdadero de lo falso, y olvida al mismo tiempo que la existencia es una constante participación mística, una correspondencia sin fin, en la que lo interior y lo exterior, lo visible y lo invisible, lo material y lo inmaterial entran a formar parte de una totalidad (..) El racionalismo olvida que, sí existe una ley, ésta es la coincidentia oppositorum, que hace que cosas, seres y fenómenos completamente opuestos puedan unirse. Al ignorar esto, el racionalismo se esfuerza por sofocar y excluir fragmentos enteros de la vida" (Maffesoli, 1997: 36).

Los postracionalistas también cuestionan la manía clasificatoria, encasilladora y etiquetadora del racionalismo, que da preferencias a las leyes generales, dominantes y separadas, a los conceptos estrictos y cerrados, todo lo cual lo convierte en un sistema de pensamiento totalmente desconectado de las fuerzas vivas de la sociedad, de la inventividad intelectual, de la originalidad y, en fin, de la creación bajo todos sus aspectos.

Otro autor, Capra (1996) logra captar la esencia y las contradicciones del racionalismo occidental asociándolo con la tradición oriental del yin (pensamiento intuitivo) y el yang (pensamiento racional):

"El conocimiento intuitivo y el conocimiento racional son dos aspectos complementarios de la mente humana. El pensamiento racional es lineal, fijo y analítico. Pertenece a la esfera del intelecto, cuya función es diferenciar, medir y catalogar, y por ello tiende a ser fragmentado. El conocimiento intuitivo, por otra parte se basa en la experiencia directa y no intelectual de la realidad que surge durante un estado expansivo de la conciencia, tiende a ser sintetizante y holístico" (Capra, 1996: 41).

Capra señala que nuestra sociedad siempre ha favorecido al modelo racional, restándole importancia al modelo intuitivo. Esta preferencia, respaldada por el sistema patriarcal y reforzado por el predominio de la cultura sensata durante los últimos tres siglos, ha conducido a un profundo desequilibrio cultural que se halla en la base misma de nuestra crisis actual y que se expresa en el desequilibrio entre el pensamiento y el sentimiento, entre los valores y el comportamiento y entre las estructuras sociales y la política.

Capra brinda una lista de las asociaciones entre los dos tipos de pensamiento:

Cuadro 1


3- El nuevo paradigma educativo

En la segunda mitad del siglo XX comienzan las nuevas visiones del pensamiento y una concepción diferente del proceso enseñanza aprendizaje. La revolución la inicia la Gestalt y es continuada por autores como Rogers (1995). La Gestalt propone una visión holística y positiva del ser humano, que se enriquecerá con los valiosos aportes de la "Frizgestalt", basada en las teorías y la psicoterapia de F. Perls. Rogers, por su parte, denunciará la vulgar transferencia del conocimiento en las aulas, la ausencia de democracia y la concepción pasiva que se tiene de los estudiantes. Junto con otras teorías afines, se comienza a configurar el llamado paradigma humanista de la educación, cuyo fundamento es la concepción integral del ser humano, así como de la inteligencia en sus múltiples dimensiones.

A fines de la década del setenta el nuevo paradigma se fortalece y se emprende una crítica más agresiva al modelo racionalista, nutriéndose de lo que hoy se conoce como las teorías postracionalistas y postmodernas de la educación, tales como: el constructivismo, las neurociencias, la inteligencia emocional, entre otras.

La justa crítica al modelo racionalista desembocará en una suerte de raciovitalismo, tal como lo expresa Maffesoli (1997):

"El afecto, lo emocional, lo afectivo, pertenecientes todos al orden de la pasión, ya no están separados en un dominio aparte, ya no son únicamente explicables a partir de categorías psicológicas, sino que van a convertirse en palancas metodológicas útiles para la reflexión epistemológica, y son completamente operatorias para explicar los múltiples fenómenos sociales que, sin ello, continuarían siendo totalmente incomprensibles" (Maffesoli, 1997: 68)
La ruptura con el racionalismo se establece también en el
método de análisis; mientras el racionalismo "juzga" y "etiqueta", el nuevo paradigma pretende comprender los fenómenos, las acciones y las representaciones humanas por lo que son, y no en función de lo que deberían ser. Esto significa que no hay una verdad única, general, aplicable en todas partes y en todos los tiempos, sino más bien una multiplicidad de valores que se relativizan unos a otros, se complementan, se matizan y se enfrentan. Esto es lo que Maffesoli denomina "pensamiento integrativo" y "razón sensible", capaces de asumir lo mejor del análisis moderno y lo que resulta pertinente del pensamiento analógico.

Paralelamente a la crítica y al cuestionamiento de las bases del racionalismo, el nuevo paradigma establece la pugna entre el individuo y el sujeto, tendiendo a relegar al sujeto y reivindicando al individuo. Es importante señalar que la idea del fin del sujeto es una constante en toda la tradición postmoderna; es así como lo expresa uno de sus mejores exponentes, Vattimo (1990):
"La sociedad ya no tiene unidad, de manera que ningún personaje, ninguna categoría social, ningún
discurso posee el monopolio del sentido" (Vattimo, 1990: 36).

Otro autor, Guilles Lipovetsky, (1990) considerado una autoridad del pensamiento postmoderno, llama la atención acerca de la importancia del individuo:

"Los líderes intelectuales se extinguen, se eclipsa la autoridad de los maestros y estos dejan de ser los modelos preponderantes, en su lugar proliferan las influencias microscópicas y tiene lugar una superindividualización de los seres" (Lipovetsky, 1990: 311).

En otra obra, Lipovetsky (1998), señala que todas las esferas de la sociedad avanzan hacia un proceso de "personalización multifome".

Los postracionalistas prácticamente declaran la muerte del sujeto al poseer una visión inmediatista y reduccionista del hombre. Este pensamiento esta presente en muchos de los autores de la corriente, por ejemplo, así define Maturana (2000) a los seres humanos:
"Los seres humanos somos
animales amorosos. El amor es una cosa muy simple, cotidiana, no es una virtud, es una condición relacional en la cual vivimos, que funda lo social y que es central en la vida humana. El conducirnos unos con otros en términos tales que el otro surge como legítimo otro en convivencia con uno, eso es el amor" (Maturana, 2000:30).

En suma, sin pretender desconocer las justas críticas que se le hicieron al modelo racionalista desde la segunda mitad del siglo XX y que fueron reforzadas por las corrientes postmodernas, el nuevo paradigma deja sin resolver grandes dilemas, entre ellos: el equilibrio de lo racional y lo irracional en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y en particular, la álgida relación entre individuo, sujeto y subjetividad.

A continuación se puede observar la oposición de los dos paradigmas:

Cuadro 2

4- Los límites del paradigma postracionalista

Lo que ocurrió con la tradición gestáltica y las escuelas psicologistas que inauguraron el paradigma humanista de la educación en los últimos años, ha sido un tanto desalentador; los desarrollos que de ellas se hicieron han culminado en la crisis del pensamiento original de estas teorías. El desenlace ha llevado a un exceso de teoría especulativa volcada a la transpersonalidad, la mística, la religiosidad, el chamanismo, con el énfasis en las filosofías irracionales "underground", psicodelias, iluminismos, éxtasis y lógicas francamente narcisistas. Es así como se puede resumir lo que caracteriza buena parte de las visiones antimodernas y antiracionalistas.

Otras disciplinas han sido víctimas de la especulación, como el caso de las neurociencias, que se han convertido en una suerte de "tendencia mentalista", bajo el lema "lo único que importa es la mente"; no mejor suerte ha tenido el constructivismo radical, el cual supone un retorno a las teorías neokantianas de principios de siglo XX. Así mismo, es altamente cuestionable el efecto abiertamente domesticador de algunas teorías, como la del compromiso que pretende establecer Goleman (1995), entre el modelo educativo y el mercado, al promover la "implicación emocional" del trabajador con el capital. Por otro lado, todas estas corrientes han estado acompañadas de una inmensa "literatura de masas" que se ha popularizado y ha invadido los centros de enseñanza en todos los niveles.

Según G. Baremblitt (1997), se calcula entre 250 y 500 el número de estas corrientes consideradas terapéuticas, humanistas y "educativas", algunas de ellas son bastante conocidas, como por ejemplo: "Potencial Humano", "Bioenergética", "Terapias Guestálticas", "Psicologías Transpersonales y Holísticas", "Hipnosis", "Neurolingüistica", "Sistemas de Relajación", a las que pueden sumarse una gama muy amplia de planteos orientalistas o místico-religiosos presentados como psicoterapéuticos o de encuentro con dimensiones valiosas de la personalidad, y también "ciertas ‘tecnologías’ tales como las terapias por Cristales, por Colores, por ‘Biorresonancia’, por ‘Pirámides’, ‘Florales’, etc.

El resultado de todo esto es un reforzamiento del individualismo y la generación de una subjetividad extremadamente adaptativa y conservadora. Tal como lo expresa Béjar (1989):
"El psicologismo contemporáneo, afín al individualismo utilitario occidental, genera una sociedad vulnerable: sus ciudadanos aceptan, conformistas, un proceso de
privatización que les hace cada vez más dependientes entre sí. Se crea así una ideología intimista que limita la experiencia al universo de la intersubjetividad" (Béjar, 1989: 12).

Paralelamente al individualismo se gesta una cultura del yo y una concepción personalizada y narcisista del éxito, que reduce la capacidad crítica del individuo, privilegiando en su lugar la capacidad adaptativa y un "yo claustrofóbico". Mediante las llamadas técnicas de autocontrol y otras estrategias se busca la anulación del papel social del individuo y una desmedulación del sujeto histórico.

Esta anulación del sujeto no conduce a otra cosa que a la autocomplacencia con los nuevos tiempos y con las condiciones materiales de vida, el cese de la participación en la vida pública y el abandono del deber social, dejándose los problemas sociales a su propia suerte y fomentándose un encierro acrítico y exclusivo en la esfera privada. Baremblitt señala que:
"Estas corrientes están destinadas a administrar los efectos de la anormalidad, la vulnerabilidad, el desvío, la desagregación, la desinserción, la marginalización, la clandestinidad, la reclusión y hasta la eliminación que el Sistema dominante induce a contingentes cada vez mayores de la
población mundial… generalmente están dirigidas a los objetivos propios del individualismo, es decir, al desarrollo de la capacidad competitiva, a la auto-suficiencia, a la desculpabilización, al auto-control adaptacionista y exitista.." ( Baremblitt, 1997: 19).

Paralelamente a ello, el divorcio absoluto que algunas tendencias pretenden del modelo racionalista conduce a los peligros que alerta Sartori (1998) en una de sus obras:
"Un hombre que pierde la capacidad de abstracción es no ipso, incapaz de racionalidad y es, por tanto un animal simbólico que ya no tiene capacidad para sostener y menos aún para alimentar el mundo construido por el homo sapiems" (Sartori,1998:146).

Sartori hace referencia a la sociedad comunicacional en la que estamos inmersos, a la fuerte irracionalidad que está presente en ella, o lo que en la tradición foucaultiana podría entenderse como "la sociedad del control". En estas sociedades se corre el peligro de desplazar la cultura escrita y la palabra por la de la imagen, o en otras palabras, de lo visible sobre lo inteligible. En el campo educativo, esto significa la conversión del niño en un "video niño" y por tanto, en un adulto sordo de por vida a los estímulos de la lectura y del saber transmitido por la cultura escrita.

Frente a tal panorama, se hace necesario deslindar el paradigma humanista de los excesos de irracionalismo y de individualismo y regresar a sus bases originales, reconstruyendo lo social y estableciendo un equilibrio en la relación individuo, sujeto y subjetividad.
A continuación se puede observar las subjetividades contradictorias que se generan al oponer el individuo al sujeto.

Cuadro 3


5- Hacia un modelo educativo humanista y solidario

En primer lugar, es necesario reivindicar los postulados iniciales de las teorías psicológicas holistas y positivas del ser humano, que lo conciben como dueño de su destino, consciente y responsable de todas sus potencialidades.

En segundo lugar, resaltar la importancia de la relación que el hombre establece con su entorno natural y social, en este sentido vale destacar un aspecto extremadamente arrinconado por los enfoques postracionalistas y que consiste precisamente en reivindicar el papel del individuo como sujeto histórico. En la noción de sujeto encontramos el ingrediente activista y transformador, es decir, aquella en la que se desarrolla una actitud que busca transformar ese entorno y adecuarlo a las necesidades humanas. En las sociedades modernas, todo propósito que apunte a la transformación del entorno exige una conducta de lucha y esto supone la reivindicación de los colectivos organizados.

En tercer lugar, restablecer un racionalismo equilibrado y sin excesos que permita el conocimiento objetivo del entorno y romper con las conductas de pasividad y subordinación frente a él. Así mismo restablecer los valores de la fraternidad y la solidaridad.
Finalmente, junto a la recuperación de la conciencia racional y crítica se ha de estimular la capacidad utópica para prefigurar el futuro; esto significa alentar las propuestas y las alternativas para una sociedad postcapitalista.

6- Conclusiones

Las teorías postracionalistas discuten las rigideces del modelo educativo y su incapacidad para captar múltiples aspectos de la inteligencia, así como los diversos aspectos implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Inicialmente encontraremos la configuración de un paradigma alternativo al modelo racionalista basado en una concepción humanista de la educación, que se inspira y se sustenta en las visiones integradoras holísticas y positivas del ser humano. Este paradigma evolucionará hacia posturas de corte antiracional e individualista que la hacen muy cuestionables en el campo de la educación. Lo cual hace necesario reivindicar alternativas diferentes a este paradigma basadas en un racionalismo equilibrado y en una concepción que sea a la vez humanista y solidaria.
Finalmente, aunque las críticas y los cuestionamientos de las teorías postracionalistas al modelo racionalista resulten acertadas y justas, éstas, han evolucionado hacia un pensamiento reaccionario, convirtiéndose en una suerte de "subcultura" que le hace
juego a la fase actual del capitalismo y al pensamiento neoliberal. En definitiva, el postracionalismo termina por promover una cultura individualista y de automarginación que contribuye eficazmente a la estabilidad del sistema.

BIBLIOGRAFÍA

BAREMBLITT, Gregorio. (1997) "Por una nueva clínica para el poliverso 'Psy'", en Saúde Loucura. A clínica como ela é, Sao Paulo. Editora Hucitec.
BÉJAR, Helena. (1989). La cultura del yo.
Madrid. Alianza editorial.
CAPRA, Fritjof. (1996). El punto crucial.
Ciencia, sociedad y cultura naciente. Buenos Aires. Editorial Estaciones.
GOLEMAN,D. (1995). Inteligencia emocional. Buenos Aires. Vergara.
LIPOVETSKY, Guilles. (1998). La era del vacío.
Ensayos sobre el individualismo contemporáneo. Barcelona. Anagrama.
LIPOVETSKY, Guilles. (1990). El imperio de lo efímero. La
moda y su destino en las sociedades modernas. Barcelona. Anagrama.
MAFFESOLI, Michel. (1997). Elogio de la razón sensible. Una visión intuitiva del mundo contemporáneo. Buenos Aires. Paidós.
MATURANA, Humberto. (2000). "Apuntes para una
biología del amor" en Bioética. La calidad de vida en el siglo XXI. Bogotá. Ediciones El Bosque.
ROGERS, C. (1995). El camino del ser. Madrid. Kairos.
SARTORI, Giovanni. (1998). Homo videns. La sociedad teledirigida. Madrid. Taurus.
VATTIMO, Gianni. (1990).La sociedad transparente. Barcelona. Paidós.

Leticia Barrios Graziani
Politólogo.
Universidad Central de Venezuela
Profesora del Área de
Sociología y Antropología. Universidad José Antonio Páez
leticiabarrios@hotmail.com

Se enseña con los ejemplos y no con las apariencias…



Aprendemos valores y normas imitando las actitudes de quienes nos enseñan.
Y quienes, de
niños, entonces nos educaron, fueron los primeros políticos a quienes conociéramos --- ¡Sorpresa! --- Esos "políticos" fueron nuestros padres, autores sinceros de tantas "mentiras blancas" con las que esperaban enseñarnos a no mentir --- precisamente.

Así fue como nuestros propios padres nos adoctrinarían en el arte de la mentira. (Véanse mis ponencias al respecto).Enseñar a vivir es acompañar a alguien en el proceso de maduración hacia su propia autonomía. En este camino, quien enseña ha de mantener una postura activa, inmediata y vigilante pero también considerada. Por otra parte, como en todo aprendizaje, y de manera más notoria en el que se hace directamente de la vida, la seguridad que se le ofrezca a quien está aprendiendo servirá como pilar al que aferrarse en el día a día.

Respeto y mutua confianza han de ser las bases en las que se fundamenta toda educación.
Pero antes, y para llegar a ello, quien enseña debe ser familiar con lo que va a enseñar, ya que se convertirá en
modelo con sus propias palabras, y sobre todo, con sus actos --- como debieran los padres de ser.

Y no como son nuestros políticos que nos mienten asegurándonos --- durante la campaña de lo que harán --- mientras que al final nos engañan haciendo lo que a ellos les beneficia hacer.
Esperen el final de esta lección…



Fotos que no quisiéramos recordar: Donde hace mucho frío…

Con respeto mutuo y conformidad

Un buen compañero en el trayecto de hacerse persona respetable y civilizada, entrelaza su disponibilidad y compromiso bajo las pautas del deber y la conformidad. El aprendiz debe saberse entendido, escuchar que lo es, pero también debe sentirlo. Se usarán con él palabras de soporte, sin olvidar el tacto, cuando éste sea apropiado.
También debe sentirse aceptado tal como es, piensa y siente, aun cuando no coincida con la forma de pensar y sentir de quien lo educa. Su seguridad se reafirmará si lo tratamos desde la aceptación juiciosa, que lo respeta tal cual es, sin reproches, descalificaciones ni imposiciones --- siempre y cuando, los valores del bisoño sean emanadas de la ética --- porque debemos ser conscientes de que la aceptación no tiene por qué ser sinónimo de aprobación.

Una relación terapéutica es un buen ejemplo.

El caso de Melania revisitado

Melania era disoluta y seductora. Su mayor afán consistía en arrebatar el esposo o el amante a mujeres de parejas estables o prometidas.
Los hombres sin mujeres, o quienes estuviesen sueltos, no le interesaban en lo mínimo --- el placer era la conquista.
Sufrió de
bulimia, de trastorno bipolar y de la más triste de las dolencias:
Sufrió del rechazo emocional de su madre.

Estoy a tu disposición…

La terapeuta de Melania reportó, que durante una sesión, la paciente le informó:
"Estoy preocupada"
La terapeuta, conocedora de detalles que justificaban su respuesta, se sorprendió a la reacción que de Melania obtuvieran sus palabras.
Terapeuta: "¿Crees que has ganado de peso?"
Melania: "No… no eso… Yo lo que quiero es saber cómo hacer que un
hombre tenga una experiencia sexual conmigo, tan satisfactoria --- que por el resto de su vida, cuando, con otra haga el amor, tenga que pensar en mí…"

¿Cómo puede Melania aprender?

Decíamos entonces, que la seguridad en uno mismo está en gran parte condicionada por quien en su día nos acompañó en los inicios del aprendizaje de la vida. Nos concierne, entonces, preguntarnos: ¿qué garantiza esa seguridad? Sin duda, aquello en lo que se confía, que se conoce de forma estable y que está asegurado por la relación.

La mamá de Melania, de acuerdo con ambas, prestaba más atención a sus amantes que a su hija…
Si el educador se pregunta, antes el enseñando, cómo puede ofrecer esa ligazón que le convertirá en una
persona creíble, en quien se puede confiar y, por tanto, en alguien capaz de aportar seguridad.
Ese educador, si es que existe, es un ser excepcional --- algo que al político permite dormir bien --- porque ni lo piensa.

La fórmula

· Se es sincero: se piensa lo que dice y se dice lo que piensa.
· Se es íntegro: se hacen concordar los "hechos" con los "dichos", es decir, la
conducta propia con los ideales, creencias y convicciones.
· Se exterioriza y se comunican sentimientos, logrando así que no distorsionen las ideas ni interfieran en la relación.
· El tono y
volumen de voz, la expresión y mirada y lo que está manifestando no se contradicen, sino que forman un todo coherente.
· El
lenguaje del cuerpo manifiesta lo que las palabras dicen, comunicando lo que se expresa sin ambigüedades.
Los valores se transmiten con el maestro

Educar es acompañar permanentemente --- como la mamá de Melania nunca lo hiciera. Significa nutrir, proporcionar y enriquecer los potenciales y aptitudes de la persona a quien se acompaña en la educación. Además, significa, liberar lo mejor en ella --- pero, mientras los conceptos y las teorías pueden ser transmitidos con la palabra, e incluso pueden llegar a ser objeto de diálogo y análisis, es en el aprendizaje por los modelos de valores y normas, donde se establecen comportamientos éticos.

En los casos en los que el modelo presenta incoherencia entre lo que dice y lo que hace, la persona a educar se quedará con el dato de lo que se ha hecho, sabiendo que es contrario a lo que se ha dicho --- así enseñamos algo valioso: el significado de la mentira y el poder de la hipocresía.
No le falta razón al dicho: "más vale una
imagen que cien palabras". Esta falta de coherencia habrá ofrecido una enseñanza en la que se duda y desconfía, y además, puede llegar a poner en tela de juicio a quien enseña --- como nuestros políticos hacen día a día.

Respetarse a uno mismo

Es que, si bien ser coherente implica ser considerado con las ideas, los sentimientos, los momentos y las opciones que toman los demás, también es serlo con uno mismo. Cuando no somos claros y enmascaramos e incluso en ocasiones nos avergonzamos de lo que pensamos, sentimos o decidimos, desatendemos lo que queremos o necesitamos.
Esto nos lleva a delatarnos ante quien se es modelo, y genera en el aprendiz una desorientación que se traduce en incredulidad, desconfianza y, en última instancia, en duda. (Véase mi artículo: La autoestima, la dignidad, el auto-respeto y lo que arruinamos cuando los comprometemos… Publicado en monografías.com).

No en vano, la coherencia requiere y denota la responsabilidad con que asumimos nuestras vidas. Si vivimos y nos mostramos comprometidos con nuestro bienestar y felicidad estaremos aportando la mejor a las enseñanzas del arte de vivir. Ese arte de vivir en interrelación, ya que somos personas sociales, se inicia en la armonía con uno mismo, es decir, con la propia autoestima, que después se transmitirá en el ejemplo.

La coherencia como
valor educativo
Visto el poder de la coherencia en nuestras vidas y, por tanto, en toda
educación que emprendamos, hagamos que:
· Nuestras palabras reflejen nuestro
pensamiento de modo semántico.
· Nuestras entonaciones, volumen y expresión corporal hablen de cómo nos sentimos.
· Nuestro
comportamiento vaya en sintonía con nuestros valores.
· Nos atrevamos a decir sí cuando queremos decir "sí" y no cuando queremos decir que "no".
· Seamos capaces de vivir, sin sonrojo, nuestras limitaciones y por tanto no pasando por encima de ellas.
· Sepamos pedir abiertamente lo que necesitemos, sin recurrir a chantajes ni artimañas.
· Rehuyamos de aparentar desde "lo que se espera de nosotros", para mostrarnos tal cual somos. La autenticidad es la mejor garantía de nuestra coherencia. (Véanse mis ponencias: La Magia de la
Semántica y Aprender a Decir "NO").

En resumen

Aquí se trata del arte de aprender a vivir. Arte que muchos padres no enseñan porque lo desconocen. Como fuera en, el triste caso, de la mamá de Melania.
En lugar de vivir encontrándonos y conociéndonos a nosotros mismos, vivimos una existencia en la que deseamos lograr lo que otros atesoran y nada más --- esta es una existencia esencialmente vacía y sin alicientes para crecer o para ser individuos --- una existencia vana y estéril…
Podemos cambiar, pero antes preguntémonos: Sí de veras lo deseamos hacer, o si lo decimos para impresionar a los que nos escuchan críticamente --- lo que, al final, no importa.

Bibliografía
Enviada por solicitud.

Apéndice
Por ser estas publicaciones asuntos de grave seriedad, no relatamos en su contexto, una anécdota chistosa que, hoy mismo, compartiera conmigo una colega, con quien preparo un
libro.
Aquí la narro, al fin de esta lección, para la edificación de algunos, el humor de otros y por el simple placer de hacerlo.

La historieta
Se trata de un prestamista que, habiendo vivido una vida "virtuosa" llega, después de morir en la santidad de los justos, a las Puertas del Paraíso, donde San Pedro le ofrece --- después de darle la bienvenida acostumbrada --- si desea permanecer en la Gloria o vivir en los infiernos, como recompensa final.
Nuestro cambista/prestamista, explotador de los pobres de la parroquia donde pasara su vida temporal, no sabiendo la diferencia, no supo decidir.
A lo que el portero celestial, entendedor de su dilema, le ofrece la oportunidad de visitar ambas perspectivas, comenzando por el Infierno.
Para un hombre mediocre, de
naturaleza tacaña y de gustos escuetos, el infierno le parecería muy agitado.
Fiestas, bacanales, conciertos,
drogas, banquetes, lujuria --- satisfacción interminable de todos los vicios, y pecados posibles, se experimentaban sin parar.
Lo peor para él sería el hecho de que nadie necesitaba pedir
dinero prestado, porque no habían pobres…
Todos, en el Infierno, eran felices…
Satisfecho, pero agotado --- decidió visitar la Gloria.
Nubes claras, melodías barrocas, ángeles vestidos en togas de lienzo blanco, tocando arpas en honor al Señor, se tornaron muy pronto en
tedio infinito.
Volviendo a su huésped, anunció que deseaba retornar al Infierno, por la eternidad, por su recompensa, merecida.
San Pedro, le advirtió que su decisión sería irrevocable --- prestamista al fin, dijo que sí…
Para su desazón y sorpresa, en Hades, todo había cambiado. Torturas, castigos y sufrimientos espantosos, eran, entonces, la orden del día.
Monstruos indescriptibles eran sus anfitriones. Torturas indecibles eran el
programa cotidiano…
Sintiéndose defraudado, en medio de sus agonías, decidió visitar al mismo Lucifer, en búsqueda de explicación…
"Mi hijo (fue la respuesta del ángel caído), es que cuando nos visitaras la vez anterior, estábamos en medio de campaña electoral…" (Véase mi ponencia: El Ángel Caído).
Finito…

Dr. Félix E. F. Larocca
f.larocca[arroba]codetel.net.do

Actualización de la enseñanza tradicional.


La enseñanza tecnicista como actualización de la enseñanza tradicional.


EXTRACTO:
La
enseñanza por ordenador ha venido de algunos años a esta parte presentándose como una innovación sin precedentes en el campo de la docencia, hasta el punto de que se ha llegado a vaticinar la desaparición de los profesores como tales, siendo éstos reemplazados gradualmente por máquinas sin conciencia. Este artículo pretende demostrar que los ordenadores, como mucho, significan una ayuda suplementaria para algunos docentes en algunos aspectos de su labor, pero que eso no llegará jamás a descalificar los métodos tradicionales de enseñanza.


INTRODUCCIÓN: Tecnología y enseñanza.


Pensamos, con Vázquez Gómez, que la utilización de tecnología consustancial al ser humano (por decirlo con el lenguaje de la antropología, somos homo faber en tanto que somos homo sapiens). Estamos, por tanto, de acuerdo con él cuando dice:

"La técnica es algo que el hombre ha inventado desde su calidad de animal inteligente y ético, y lo ha hecho así para, a través de ella, intentar resolver los problemas que le plantea esa doble dimensión suya. Mas siendo el hombre una unidad, no hay oposición radical, sino también tensión dialógica, entre mentalidad científica y mentalidad tecnológica".

En ese sentido, no es de extrañar que, desde que el mundo es mundo, se haya tendido también a utilizar tecnologías en el ‘arte de enseñar’ (en griego, el vocablo ‘techné’ significa indistintamente ambas cosas: técnica y arte).

Comenio, por ejemplo, recomienda en su ‘Didáctica Magna’ el uso de
manuales ilustrados, e incluso propone dibujar imágenes en las paredes de las aulas. Esto –hay que reconocerlo- es una forma primitiva de enseñanza audiovisual, es decir, un tipo de tecnología educativa, al fin y a la postre. Lo que ocurre es que las técnicas cambian a lo largo del transcurso de la historia, y a cada momento histórico corresponde, por ende, su tecnología educativa adecuada (o debería). Así, según Ferrández & Serramona, "... la aplicación de la tecnología al campo educativo ha significado un paso decisivo para el perfeccionamiento de las tareas didácticas".

Estos autores entienden la ‘tecnología educacional’ como una planificación sistemática del
proceso de instrucción mediante el empleo de recursos humanos y mecánicos ; es decir, que para ellos no basta con referirse a los aparatos que la técnica pueda poner al servicio de la educación (medios audiovisuales, ordenadores, material de prácticas, etc.), sino que el concepto incluye igualmente a la designación de objetivos y a la conducción y evaluación del proceso instructivo.

El ESQUEMA 1, debido a Robert Glasser, aclara lo que llevamos diciendo.
Al tener en cuenta esos elementos de una tecnología educacional resulta tanto más imprescindible cuanto más sofisticada es la misma. Actualmente, con la eclosión de la informática, se está en parte perdiendo el Norte en estos asuntos. Nos estamos dejando deslumbrar por los medios técnicos y tendemos a dejar de lado otros aspectos tan importantes como ellos o más. Eldon J. Ulmer expresa esto que decimos de la siguiente manera, refiriéndose al desarrollo actual de ‘sistemas inteligentes de enseñanza asistidos por ordenador’ (IEAO):




"... si, como algunos esperan, el acento de la innovación se pone en los valores y en los modelos que guíen el uso de la tecnología educativa, en vez de en la tecnología per se, los profesionales de la IEAO hallarán oportunidades más halagüeñas y desempeñaran un papel más decisivo".

Con ‘
valores y modelos’ se refiere Ulmer a lo que decíamos antes de que cada tecnología deba ajustarse dentro de lo posible al momento histórico en que es desarrollada, es decir, que "... tiene componentes, procesos y características específicas que afectan a su instrumentación". En el caso de la enseñanza, por ejemplo, habría que tener en cuenta el régimen de impartimiento de las clases, la imagen del alumno, la ideología, etc., a la hora de diseñar un nuevo sistema.
Ferrández & Serramona proponen una versión más actualizada del esquema de Glasser, tratando de esta forma de desmenuzar y detallar más todo el proceso (Ver ESQUEMA 2). Resumiendo, como las variables a tener en cuenta van cambiando con el paso de los años, también cambiarán correlativamente las tecnologías educativas que se utilicen.

En la historia de la educación distingue Ulmer cuatro grandes ‘paradigmas’ tecnológicos:

a. LENGUAJE
b. COMUNICACION AUDIOVISUAL
c. ENSEÑANZA PROGRAMADA
d. SISTEMAS INTELIGENTES DE ENSEÑANZA ASISTIDOS POR ORDE-NADOR

El último paradigma, que se está desarrollando actualmente, por tanto, no consistiría en el diseño de una máquina concreta, sino más bien en intentar resolver la complejidad de los diversos contextos de aprendizaje encontrando los sistemas adecuados para conseguir la combinación ideal de medios y métodos. La enseñanza, en definitiva (como todo), siempre ha estado ligada a alguna tecnología. Incluso nos atravesaríamos a decir que los dos primeros paradigmas tecnológicos (el lenguaje y la comunicación audiovisual) han coexistido desde el principio de los tiempos y se han repartido el terreno en distintas proporciones en las diversas épocas.
Los dos últimos paradigmas, por el contrario, no han hecho su aparición hasta bien entrado el siglo XX y han precisado para ello de un grado de desarrollo que sólo podía traer consigo la sociedad neocapitalista en la que actualmente vivimos.
Este artículo trata básicamente acerca de esas dos nuevas tecnologías (especial-mente de la primera de ambas, dado que acerca de la última, al estar actualmente en pro-ceso de desarrollo, puede que sea prematuro aventurar resultados) y trataremos de ver –como indica el título- cómo ambas lo único que han hecho ha sido intentar adaptar la enseñanza tradicional a los nuevos tiempos que nos ha tocado vivir. Citemos a Vázquez Gómez:

"... la tecnología –sobre todo la tecnología de la
información- puede considerarse como la ‘cultura’ de nuestro tiempo ... ; a través de ella, podrá el hombre del futuro tener acceso, y participar en los programas –y aún en la programación- culturales de su tiempo".

LA ECLOSIÓN DE LAS MÁQUINAS EN EL TERRENO DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

La enseñanza programada

La primera ‘máquina de enseñar’ fue construida por Pressey en el año 1920. No obstante, es bien sabido que el verdadero interés por la tecnología aplicada a la enseñanza no comenzó verdaderamente hasta el período posterior a la 2a Guerra Mundial, y concretamente en los Estados Unidos de América. La razón de ello, según varios autores, como Escudero Muñoz o Mª Luisa García de Cortázar por ejemplo, estribó en el relativo atraso tecnológico y científico en que ese país se hallaba por aquel entonces, principalmente frente a la Unión Soviética (recuérdese: la URSS lanzó el primer sputnik en 1957).

La reacción fue volcarse en el sistema educativo y tratar de mejorarlo. Uno de los estudiosos que más en serio se tomó este problema fue B.F. Skinner ; este autor afirma: "Hasta nuestras mejores escuelas son blanco de críticas por su ineficacia en la enseñanza de materias que, como la aritmética, requieren continuo ejercicio... Y el resultado no es sólo la incompetencia". Skinner continúa:

"El repertorio por impartir es cuidadosamente reducido a un número esencial ... El adiestramiento en habilidades se minimiza, favoreciendo en cambio el hacer las cosas a bulto y poco más o menos, solo capaz de alcanzar vagas metas: educación para la democracia, educación integral del niño, educación para la vida, etc. Y ahí se acaba todo, pues, por desgracia, estos filósofos no sugieren a su vez mejores técnicas. Ofrecen poca o ninguna ayuda para el planeamiento de mejores prácticas escolares".

O sea, que lo que Skinner observaba en la enseñanza de su país era mucha buena intención y poco análisis serio y científico. La solución estribaría, según él en basar los planes educativos del futuro en la ‘teoría conductista del aprendizaje’, que pretende explicar el mismo a partir de las relaciones de un organismo con su entorno ambiental; en ese sentido, los organismos (tanto animales como humanos) aprenden dos cosas:

a. Cómo se relacionan los acontecimientos (estímulos)
b. Cómo se relacionan sus propias
acciones con los acontecimientos ambientales (respuestas)

Es decir, que todo el problema se resuelve a partir de las relaciones entre ‘estímulos’ y ‘respuestas’. Pavlov, investigador ruso precursor de estas teorías, distinguía, basándose en unas experiencias con perros, dos tipos de estímulos:
. ESTIMULO INCONDICIONADO: (Las respuestas son instintivas)

· ESTIMULO CONDICIONADO: (Respuesta aprendida)

Esto sería a grandes rasgos lo que se conoce por ‘condicionamiento respondiente’ o ‘clásico’. Los conductistas norteamericanos continuaron y ampliaron esta labor de investigación, insistiendo en el tema de las consecuencias de una respuesta: un animal realiza una respuesta porque espera algo a cambio (comida, caricias, etc.). Así, Thorndike desarrolló su concepto de ‘aprendizaje instrumental’ o ‘de ensayo y error’, según el cual en el proceso intervienen unas ‘variables mediadoras’, o fenómenos internos, invisibles, que se interponen entre los acontecimientos observables. Es en este punto donde surge el ‘aprendizaje operante’, de Skinner. Según él, la operación de aprendizaje puede y debiera describirse enteramente en función de operaciones empíricamente realizables y directamente manipulables. Con esto no sólo se opone a Thorndike, sino que defenestra de un plumazo todas las teorías psicológicas de tipo mentalista (el ‘psicoanálisis, por ejemplo).

Skinner insiste en la cuestión de las ‘consecuencias’, y para eso define el ‘reforzador’ (o estímulo reforzante), que sería aquel estímulo que siga a la respuesta y aumente la
probabilidad de concurrencia de ésta. El objetivo de este refuerzo estriba en conseguir un ‘operante’, es decir, una respuesta que siga ocurriendo a una cierta velocidad siempre que se esté en una situación particular. Todo queda, pues, según Skinner, explicado a partir de las relaciones estímulo respuesta (E-R), que son básicamente de cuatro tipos:

a. Relaciones R « R: Toda
conducta está formada por unidades de respuesta, y cualquier individuo puede emitir muchas conductas simultáneas o sucesivas.
b. Relaciones E ® R: Probabilidad de que una respuesta ocurra después de presentarse un cierto estímulo
c. Relaciones R ® E: Probabilidad de que una respuesta concreta sea seguida por cierto cambio de los estímulos ambientales:

o DEPENDENCIA (si el estimulo debe ocurrir después de la respuesta)

o CONTINGENCIA (el acontecimiento sigue con cierta regularidad a la
conducta, aunque no necesariamente siempre)

o COINCIDENCIA (no existe relación entre estímulo y respuesta (ej.: el ‘aprendizaje supersticioso’)

a. Relaciones E « E: Aprendizaje perceptual y condicionamiento clásico.
La aplicación de este punto de vista (que se refiere, por supuesto, a cualquier tipo de organismos) a sujetos humanos dio lugar a lo que Skinner denomina ‘enseñanza programada’, que luego evolucionó hacia la utilización de los
juegos, las ‘máquinas de enseñar’ y las computadoras. Según Skinner, todo hace gala de un colosalismo sin sentido: más escuelas, más medios, etc., pero:
"... en cambio, no hace ninguna falta, por lo visto, que nos preguntemos cómo esos mejores profesores han de enseñar a esos mejores discípulos en esas mejores y más numerosas escuelas, ni tampoco qué tipo de contactos son los que hay que multiplicar con
los medios de comunicación masivos, ni de qué modo se logrará que los nuevos estudios y carreras sean eficaces".
El resultado es que se sigue practicando ciegamente la enseñanza igual que en el pasado, con sus características principales:

a. El control aversivo
o Ahora ya no hay castigo corporal, pero la enseñanza sigue siendo básicamente coercitiva (poner en ridículo al alumno, broncas, sarcasmo,
crítica despiadada, etc.)
o En la segunda enseñanza y en la
escuela primaria, el patrón aversivo sigue vigente con el hoy universal sistema de ‘tareas’ y ‘exámenes’ (las primeras cargan excesivamente de trabajo al alumno, y los segundos, la única utilidad que tienen es comprobar lo que los alumnos no han aprendido)

b. Explicar las cosas ‘patentizándolas’ (una realidad ya hecha que impide a las personas ir descubriéndola por sus propios medios)

c. Forzar al alumno a prestar atención, aislando el aula y eliminando todos los elementos distractivos (imponer silencio, etc.)

d. El profesor como ‘partero’ (reminiscencias socráticas, pero sin conocer verdaderamente a Sócrates)

e. etc.

Como resumen de lo que es y ha sido tradicionalmente la escuela, Skinner define sus ‘ídolos de la escuela’, que propone añadir a los famosos ‘4 ídolos’ de Francis Bacon:

· IDOLO DEL BUEN PROFESOR: Creencia de que lo que un buen profesor puede hacer, cualquier otro profesor puede hacerlo.

· IDOLO DEL BUEN ESTUDIANTE: Creencia de que lo que un buen estudiante puede aprender, cualquier estudiante puede aprenderlo.

Skinner sugiere olvidarse del buen profesor y del buen estudiante y "... ver si damos con unas prácticas que resultan apropiadas para el resto de los profesores y de los estudiantes, resto que seguramente forma al noventa y cinco por ciento del total". La enseñanza programada se presenta como "... un medio de utilizar los más recientes avances en nuestra comprensión de la conducta humana", es decir, del ‘condicionamiento operante’: el aprendizaje es entonces una cuestión de contingencias de refuerzo; en palabras del propio Skinner:

"... una respuesta que produce un reforzador de los llamados positivos o que da fin a uno negativo es más probable que vuelva a producirse en unas circunstancias similares"
Por tanto, enseñar no será más que preparar (‘programar’) unas contingencias de reforzamiento que faciliten el aprendizaje. Básicamente se trata de presentar al alumno una serie de cuestionarios progresivos sobre la
materia en cuestión, que deberá ir contestando a su ritmo. Pero, según Skinner, esta técnica no sólo es aplicable al aprendizaje individual de cada alumno, sino que también es capaz de incidir en la organización de la clase. Pero ahí aumentan las dificultades; Skinner comenta:

"... nos asisten todas las razones para suponer que un control más efectivo del aprendizaje humano requerirá de la ayuda de instrumentos. Es cosa clarísima que, como mero mecanismo de reforzamiento, el maestro se ha quedado anticuado. Esto sería verdad aún en el caso de una hábil y pacientísima maestra que dedicase todo su tiempo a un solo niño. ¡Ni que decir tiene hasta qué punto se multiplica la inadecuación del educador cuando ha de servir de mecanismo de refuerzo para muchos niños a la vez! Por lo tanto, si el maestro o la maestra se ha de aprovechar de los últimos adelantos conseguidos en el estudio del aprendizaje, es preciso que cuente con la ayuda de aparatos mecánicos".

Juegos y máquinas

La aplicación de la teoría arriba expuesta de la ‘enseñanza programada’ a la confección de juegos educativos nos parece especialmente interesante, toda vez que estos juegos constituyen un paso intermedio hacia la informatización de la enseñanza, como luego veremos. De hecho, la mayor parte del software educativo existente hasta la fecha tiene estructura de juego y por supuesto, y pese a lo que se diga no difiere demasiado, en cuanto a funcionamiento y prestaciones, de las añejas ‘máquinas de enseñar’ de Skinner. Layman E. Allen, profesor de la Facultad de Derecho de la Universidad de Yale, y a su vez autor de algunos de los principales juegos educativos de la serie ‘WFF’N PROOF’, en una comunicación presentada en un congreso de juristas y pedagogos celebrado en dicha Universidad en Septiembre de 1963, trata de explicar la relación entre los juegos y la enseñanza programada y la concretiza en dos puntos:

a. Un tipo adecuado de juego puede convertirse en un modo bastante sofisticado de enseñanza programada.
b. Los programas de aprendizaje pueden construirse de forma que incluyan aspectos importantes de los juegos. También se puede incorporar material programado en los
manuales de instrucciones de juegos especialmente complicados.

Es decir, que para este autor la relación entre enseñanza programada y juegos es dialéctica o puede llegar a serlo ("... ayudar a enseñar lo que los mismos juegos ayudan a enseñar"). En cuanto al primero de los dos puntos expuestos, el autor aclara:

· Se puede diseñar fácilmente cualquier juego para que presente las tres características siguientes:
a. Participación activa
b. Reforzamiento inmediato de las respuestas correctas
c. Ritmo de aprendizaje individualizado.

· Los juegos pueden llegar a sobrepasar el límite acostumbrado de los materiales programados, al incorporar un ‘elemento aleatorio’ entre factores que determinan el siguiente ítem de estímulo en un momento dado.

Por otra parte, Postman & Weingartner explican la misión del profesor en este tipo de enseñanza a través de juegos. Según ellos, su papel "... pasa de ser el de la autoridad única, autocrática, o del oponente, para convertirse en el de consejero o preceptor, es decir, ayudante. El juego elimina también la perniciosa rivalidad entre personas, que buscan una ‘recompensa’ única, abstracta e impuesta desde el exterior: una nota". En resumen, en este tipo de juegos se promociona más la labor de equipo que el rendimiento individual, aunque este último tampoco se descuida. Allen añade:

"El aprendizaje automatizado es el objetivo último de los esfuerzos encaminados a la construcción de tales situaciones ‘autotélicas’ de aprendizaje. Si tales técnicas resultan al fin aplicables de alguna manera al aprendizaje de otras habilidades, ¿podría alguien dudar de la utilidad de tales esfuerzos en pro de la profesión educativa?"

Los juegos ‘WFF’N PROOF’ existen desde 1956, año en que se publicó la primera versión del juego que da nombre a la serie. Sus autores, al igual que Layman E. Allen, son mayormente profesores universitarios, así como especialistas en las diferentes materias en que los mismos se basan. Fueron diseñados primitivamente con la idea de motivar actitudes más favorables hacia las matemáticas y temas afines, pero en seguida se extendieron a otros temas, como son el lenguaje o la metodología científica.
Pronto obtuvieron un éxito multitudinario en USA, debido a su aplicabilidad a cualquiera de los niveles del sistema educativo (como el ajedrez, los juegos pueden practicarse al nivel que se quiera). Así Robert W. Allen, hermano del anterior y director del proyecto de Juegos Académicos de Nova, organiza ya desde 1965 en esta Universidad unos ‘juegos olímpicos’, especie de torneos a nivel estatal. Según él, los Juegos Olímpicos de Nova tienen como finalidad reestructurar la escala vigente de valores, según la cual se suele apreciar más el rendimiento deportivo que el escolar. Igualmente pretende "... subvenir las necesidades educativas de aquel estudiante que está clasificado como no-motivado, que rinde menos de lo debido a su capacidad, o menos capaz"., aunque también se destinan los juegos a cualquier otro tipo de estudiantes. En su artículo ‘Juegos en las clases’, Elliot Carlson emite la principal objeción que se le puede hacer a los juegos educativos de este tipo:

"Utilizados sin conexión con libros o grupos de discusión, surge el peligro de que los juegos –la mayor parte de los cuales reflejan las instituciones políticas y económicas tal como son puedan promover actitudes de aquiescencia y conformismo".

También podría ser problemático el pensar si acaso el énfasis en la victoria pudiera descarriar al jugador del objetivo real del aprendizaje. Pero Carlson nos tranquiliza al respecto diciendo:
"Sean cuales sean las incertidumbres que rodean los juegos, pueden tenerse algunas cosas por ciertas. El campo en que están germinando estos juegos refleja un progresivo alejamiento de dos de los tópicos más comunes de las clases: los puntos de vista irreales e idealizados... mostrados en muchos textos, y la antigua relación entre maestro y alumno en la que el primero emite sus asertos para que sean después vomitados por el segundo".

La primera ‘máquina de enseñar’ de Skinner no es más que una mecanización, siguiendo el modelo de la máquina de Pressey, de los cuestionarios a que antes nos referíamos. Data del año 1957, es decir, es contemporánea de los primeros juegos educativos basados en la enseñanza programada. No es de extrañar, pues, que su inventor encuentre en ellas las mismas ventajas que Allen veía en los juegos; son las siguientes:

1. Se da un intercambio continuo entre el programa y el estudiante.
2. Lo mismo que un buen profesor particular, la máquina insiste para que una cuestión determinada quede entendida del todo, antes de que el alumno pase adelante.
3. La máquina va presentando
materiales adecuados a la capacidad y disposición del alumno.
4. La máquina anima y refuerza al estudiante confirmándole lo correcto de cada respuesta acertada.

Que las ideas de Skinner –a pesar de toda la tinta que ha corrido al respecto- no son tan ‘orwellianas’ (el hombre dominado por las máquinas) como se podría pensar lo demuestra la siguiente cita:

"¿Reemplazarán las máquinas a los profesores? ¡Al contrario! ¡No son sino bienes de equipo que los profesores deben utilizar para ahorrarse tiempo y trabajo! Asignándoles a las máquinas ciertas funciones mecanizables, el profesor descollará más en el papel que le corresponde de insustituible ser humano. Podrá enseñar a más alumnos que antes –cosa necesaria si se ha de satisfacer a la mundial demanda de instrucción-, y lo hará en menos horas y con menos fatigas. A cambio de su mayor productividad, podrá exigir que la sociedad le mejore su condición económica...".

Los partidarios de la ‘teoría de la reproducción’, por otra parte, para los cuales la escuela no es otra cosa que un aparato diseñado pura y exclusivamente con vistas a reproducir la ideología dominante, ven en este tema de la tecnologización de la enseñanza un peligro de proletarización del enseñante, en el sentido de que éste perdería control sobre su trabajo. Así, Wright dice:

"... los diversos procesos de rutinización de la enseñanza, en los que la capacidad de los enseñantes para introducir sus propias ideas en sus clases se ve reducida, pueden ser considerados como un proceso de proletarización ideológica en el terreno de la enseñanza".
Se refiere indudablemente Wright a la progresiva
introducción en la enseñanza de materiales programados y de tecnología. De todas formas, ante observaciones y críticas de este tipo no podemos evitar el mostrar nuestras reservas. De hecho, reconocemos que es posible que muchos profesores utilicen estos materiales (exactamente de la misma forma que antaño los libros de texto) prescindiendo de toda creatividad ; en ese caso, sí que habría ‘descalificación’, pero previa, y no debida al material en cuestión. Seguimos creyendo que, a pesar de los pesares, muchos de estos programas permiten un amplio margen de creatividad y realización personal al docente.

Enseñanza e informática

Según Martí Recober y Auladell Baulenas, dentro del campo de la enseñanza se considera que las posibilidades del ordenador se corresponden, en líneas generales, con dos grandes perspectivas:

a. Aquella en la cual el ordenador posibilita y/o facilita la adquisición de conocimientos; el sujeto es receptor de un contenido y el ordenador trabaja como profesor.
b. Aquella en que el sujeto es el elemento básico del proceso, porque programa el ordenador organizando sus propios materiales de aprendizaje; el ordenador trabaja como alumno.

Es decir, que los ordenadores, aunque, como decíamos más arriba, se comportan como ‘máquinas de enseñar’, trascienden en alguna medida –al ser programables- la función que Skinner había asignado a tales artefactos. Esa característica es la que los hace tan importantes para la enseñanza actual.

Podemos decir, con Obrist: "Los niños crecen ahora en una sociedad informatizada y para ellos es vital llegar a familiarizarse a una edad temprana con los ordenadores y aprender a dominarlos en vez de ser dominados por ellos".

Algo parecido dice Gilman refiriéndose a los profesores:
"El profesor de hoy, que se da cuenta de la importancia de los
recursos multimedia para satisfacer, de forma individualizada, las muy dispersas necesidades educativas de sus alumnos, precisa de un servicio de soporte organizado de manera tal que sea factible el acceso inmediato a los detalles de toda la gama de recursos educativos con que puede contar, independientemente de su formato y de su ubicación física".

La verdadera eclosión de los ordenadores en la enseñanza y en todos los ámbitos de la vida está ocurriendo en realidad actualmente, a partir de los años 80. No obstante, resulta curioso saber que las primeras aplicaciones de los ordenadores a la didáctica tuvieron lugar en U.S.A. y se remontan a la segunda mitad de los años cincuenta (es decir, contemporáneamente a las ‘máquinas de enseñar’ y a los juegos educativos). De ahí que su desarrollo haya corrido paralelo al de la ‘enseñanza programada’. Gros Salvat distingue cuatro fases en dicho desarrollo histórico del uso del ordenador con intencionalidad educativa:

1a FASE: Los
modelos clásicos (1950-1960)
o Utilización tutorial
o ‘
Software’ educativo: PLATO, TICCIT

2a FASE: Búsqueda de modelos más abiertos (1960-1970)
o Programas de práctica y ejercitación (‘drill & practice’)
o Modelos generativos y matemático

3a FASE: Énfasis en el aprendizaje por descubrimiento (1970-1980)
o Simulación asistida por ordenador
o Juegos
o Resolución de
problemas (lenguaje LOGO, desarrollado por Seymour Papert)

4a FASE: Modelos basados en sistemas expertos (1980-1990)
o Resolución de problemas con lenguajes de ‘
inteligencia artificial’ (LOGO, POP11, SOLO-LOGO, LISP. PROLOG, etc.)

o Sistemas de diálogo.

La aplicación de los ordenadores a la enseñanza se ha venido rigiendo, hasta el momento, más o menos por las mismas reglas que las ‘máquinas de enseñar’: por el seco esquema E-R de la ‘enseñanza programada’. Así, Skinner opinaba que había que hacerse las siguientes preguntas a la hora de iniciar el estudio de cualquier nuevo organismo (incluyendo al ser humano):

· ¿Qué comportamiento se va a establecer?
· ¿De qué refuerzo se dispone?
· ¿Qué respuestas son apropiadas para introducir a un programa de progresión-aproximación que lleve hasta la forma definitiva del comportamiento?
· ¿Cómo pueden programarse los refuerzos del modo más eficiente para mantener la intensidad del comportamiento?

Ahora bien, según muchos investigadores, el comportamiento humano es mucho más complejo que todo eso. Bertalanffy, por ejemplo, dice:

"El esquema E-R deja fuera la gran parte del comportamiento que es expresión de actividades espontáneas como el juego, la conducta exploratoria y cualquier forma de creatividad. El ambientalismo es refutado por el hecho elemental de que ni siquiera las moscas de la fruta o los perros pavlovianos son iguales, como debiera saber quienquiera que estudiase la herencia o el comportamiento. Biológicamente, la vida no es mantenimiento o restauración de equilibrio sino más bien mantenimiento de desequilibrios, según revela la doctrina del organismo como sistema abierto".

Una opinión parecida es la que sustentan los partidarios del ‘paradigma natura-lista’ (Guba, 1981), que, según Neuman, está teniendo una gran incidencia en el desarrollo de una enseñanza asistida por ordenador. Según este paradigma, no se puede encontrar "... una ‘realidad’ única, trascendente, sino múltiples realidades intangibles que existen en la mente de todos los individuos".
Para aclararlo mejor:
"La realidad, para el naturalista, es tan indivisible como múltiple. En tanto que reside como un todo en la mente de un individuo, la realidad no es susceptible de ser fragmentada en variables para estudiarlas aisladamente. El separar una parte de la totalidad altera invariablemente tanto la parte como el todo; estudiar, por tanto, sólo las partes por separado distorsiona la realidad que intentamos comprender".

Lo que se pretende, en definitiva, conseguir con los nuevos programas educativos del ordenador, teniendo en cuenta lo que acabamos de decir, es lo siguiente:

a. Que el alumno pueda expresarse en un lenguaje natural sin que deba limitarse a frases cortas, verbos en infinitivo, supresión de artículos, etc.
b. Que las preguntas, tanto del ordenador como del usuario, puedan ser realizadas en cualquier momento de la
interacción sin que éstas estén previamente programadas.
c. Que las preguntas y las respuestas puedan tardar un cierto tiempo para que éstas sean lo más correctas posibles.

Tanta investigación ha dado lugar a una gran variedad de especialidades en este tema. Gros Salvat describe las siguientes:

· Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO)
· Aprendizaje Asistido por Ordenador (AAO)
· Instrucción Dirigida por Ordenador (IDO), e Instrucción Basada en el Ordenador (IBO ; proporciona
datos al profesor sobre la actuación del alumno)
· Aprendizaje Dirigido por Ordenador (ADO), y Aprendizaje Basado en el Ordenador (ADO ; la
dirección del proceso no se centra en el proceso instructivo, sino en el proceso de aprendizaje)
· Sistemas Inteligentes de Enseñanza Asistida por ordenador (IEAO ; inteligencia artificial y
sistemas expertos).

POSTLUDIO

La enseñanza asistida por ordenador (EAO) ha tenido, como hemos visto, más de un problema a lo largo de su desarrollo al desarrollarse de y paralelamente a la ‘enseñanza programada’. Siguiendo el sistema de Skinner, Alberto Rosa Rivero propone los siguientes criterios para "... cualquier política de implantación y desarrollo del uso del ordenador en la educación":

1. Objetivo psicopedagógico que se persigue
2. Actividad que se realiza para la consecución de dicho objetivo
3. Papel que debe desempeñar el maestro.

Pero, como hemos visto, la visión conductista de la psicología humana, en la que se basa la EAO, tiene sus más y sus menos. Murray Laver analiza los pros y los contras de este sistema. Las ventajas son aquellos puntos que ya hemos visto repetidamente en relación con las ‘máquinas de enseñar’ o los juegos educativos. Transcribiremos, pues, únicamente los aspectos negativos:

1. Ninguna máquina puede reemplazar la inspiración de un profesor con talento (ya Skinner se había referido a esto).
2. Ningún programa puede prever y solucionar todos los problemas que surjan durante su
empleo.
3. A algunas personas no les gustan las máquinas o desconfían cuando las emplean.
4. La utilización del ordenador es una forma seductora e insidiosa de condicionar a los alumnos a aceptar una cultura tecnológica.
5. La enseñanza asistida por ordenador aumenta enormemente las oportunidades de propagar un punto de vista singular, dado que los altos costos de producción favorecen la utilización universal del mejor programa.

Estas dificultades y otras similares las encuentra igualmente Richards en relación con el diseño de sistemas expertos. Eso demuestra que el problema de aplicar la informática al campo de la enseñanza aún dista bastante de estar resuelto. Park & Seidel proponen un esquema alternativo de actuación al respecto (ESQUEMA 3) y dicen:

"... el problema de ‘cómo aprender y cómo enseñar’ no será resuelto limitándose a incrementar el poder funcional del ordenador como sistema que suministra instrucción. Habrán de identificarse y analizarse diversos tipos de destrezas, derivando de ellas las relaciones estructurales y funcionales requeridas para desarrollar los sistemas de IEAO".

Según Giordano & Edelstein (y nosotros compartimos su opinión), todavía es pronto para extraer conclusiones sobre el futuro del ordenador en la enseñanza, y sobre el papel que en algunos años desempeñarán los lenguajes, sistemas y programas de autor. En todo caso, el ordenador probablemente sea una herramienta útil sólo a condición de que "... el profesor pueda obtener el resultado que espera, es decir, en la medida en que pueda darle instrucciones precisas con un mínimo esfuerzo de programación".
Actualmente existen en el mercado una impresionante variedad de programas para ordenador, que contemplan todos los aspectos de la EAO que hemos citado: ejercicios y prácticas, demostración, simulación, sistemas expertos, sistemas de diálogo, juegos educativos, evaluaciones y tests, etc. En cuanto a sus posibles utilizaciones en el aula, Giordano & Edelstein nombran las siguientes:

· MODELO INDIVIDUAL (‘selfaccess’)
(Asegurar que el alumno disponga de recursos para el trabajo individual, a menudo fuera de clase, que puedan motivarlo y darle un sentido de responsabilidad al aprendizaje)

· GRUPOS REDUCIDOS
(Como estímulo para la discusión, permitiendo socializar el aprendizaje)

· TRABAJO INTEGRADO
(Dejar un espacio en el aula para trabajar sin ordenador; permite consolidar y extender un aprendizaje poco profundo, convirtiéndolo en una experiencia útil y eficaz)

· PIZARRA ELECTRONICA
(El ordenador se sitúa al frente de la clase y sirve para la presentación de material gráfico o textual)

· RECURSO
(Un ordenador instalado en el aula sirve como recurso o estímulo para realizar actividades en
grupo).

Daremos fin a este artículo con una cita de Bertalanffy que nos parece un análisis bastante acertado de la situación de la civilización actual en relación con el progreso tecnológico. Al fin y al cabo, es precisamente esta civilización nuestra la que se pretende preservar mediante la tecnologización de la enseñanza:

"... hay dos factores que hacen a nuestra civilización indudablemente única en comparación con las que perecieron en el pasado.
El uno es el desarrollo tecnológico, que permite un control de la
naturaleza humana nunca antes alcanzado y que abriría un camino para aliviar el hambre, la enfermedad, la superpoblación, etc....
El otro factor es la naturaleza global de nuestra civilización... Nuestra civilización tecnológica no es privilegio de Atenas o del Imperio
Romano, los alemanes o los franceses o incluso lo europeos blancos. Está abierta a todos los seres humanos, de cualquier color, raza o credo".

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Autor: Juan Puelles López
jpuelopez@hotmail.com
Fuente: www.monografías.com