14.1.10




Reflexiones sobre la Educación del siglo XXI.

Quisiera recomendar unas reflexiones de la profesora Mireia Uranga Arakistain titulada “Cómo pasar de la educación del siglo XIX a la del siglo XXI?” y contenidas en el blog Heziberri. En este artículo se reflexiona sobre la realidad de la Educación actual confrontándola con los objetivos que la UNESCO propuso para el siglo XXI:

• Aprender a ser,
• Aprender a convivir,
• Aprender a hacer,
• Aprender a aprender.
A esos grandes objetivos, la compañera añade otro más: desarrollar la singularidad y el talento creativo de cada persona.
Desgranando los contenidos de cada uno de estos objetivos, llega a una serie de conclusiones fundamentales, entre las que destaco:
• Revisión del rol de los educadores.
• Aprender de la experiencia.
• Aprendizaje cooperativo, dialógico, constructivismo.
• Desarrollo de estrategías de comunicación no violentas, etc.

Para completar estas reflexiones, en el mismo blog se incluye una webquest sobre la Escuela del siglo XXI muy interesante.

Aportaciones oportunas en unos momentos de proliferación de manifiestos antipedagógicos, ataques furibundos a la educación (pública), con estadísticas demoledoras aprovechadas por los profetas del desastre para repartir estopa a diestro y siniestro, sin ninguna aportación, con añoranzas pasadas y sin visión de futuro (salvo la catastrofista, claro, en la que navegan seguros).

Que la Educación no está bien, eso es algo que todos y todas sabemos. Pero una cosa es admitirlo e intentar mejorarla, cada uno de su ámbito, con sus posibilidades, y otra cosa es atizar sin más, echando culpas a todos menos a ellos mismos que con su visión parcial, pesimista, no hacen nada (quizás porque tampoco tienen nada que aportar).





¿Cómo pasar de la educación del Siglo XIX a la del Siglo XXI?

Competencias básicas


Mireia Uranga nos envía algunas reflexiones al respecto.

“Escuché en una charla que si una persona del s.XIX visitara nuestro mundo, le costaría poco reconocer un aula de secundaria. Supongo que se refería a la organización espacial y al rol y el tipo de actividad del profesorado, porque la verdad es que el alumnado sí ha cambiado.

En este compartir, quiero insistir en la importancia extraordinaria de la escuela, del profesorado y de las familias en la relación que las personas establecemos con nosotros mismos, con los demás y con el entorno social y natural. Esta relación va mucho más allá de lo que aprendemos académicamente y tiene que ver con una forma de estar en el mundo en la que todos los agentes educativos, para bien y para mal, jugamos un papel esencial. Que cada cual repase su propia biografía.

Rara vez las grandes instituciones en sus manifiestos y recomendaciones nos sorprenden con ideas estimulantes, pero lo que ha señalado UNESCO como objetivos de la educación del s.XXI me ha hecho parar y pensar: “¡Vaya! Esto es interesante.”:

-Aprender a ser, aprender a convivir, aprender a hacer, aprender a aprender.

Le oí a Montserrat Moreno que la educación actual es heredera de los filósofos griegos que adoraban el ejercicio mental, la especulación y la gramática y despreciaban el trabajo corporal y el trabajo manual que realizaban clases inferiores como artesanos y esclavos.

Quizá si las mujeres hubieran participado más en la vida intelectual y pública la herencia habría sido distinta pero estamos donde estamos y después de más de veinte siglos la UNESCO parece despertar y empieza a sugerir que quizá podemos utilizar con más sentido todo el tiempo, la energía, el talento y el dinero que invertimos en el sistema educativo.

Además nos urgen los cambios, pues muchos de los chicos y chicas actuales son lo suficientemente despiertos y libres para cuestionar lo que la escuela les propone y para rebelarse ante la obligación de pasar sus tiernos días sintiendo que bastante de lo que hacen no les interesa ni les sirve,
a menudo les aburre y a algunos les atormenta.

No tengo las respuestas que nos permitan salir fácilmente de esta situación pero me reconfortó mucho escuchar que en la aventura del aprendizaje son más importantes y productivas las preguntas que las respuestas.

Una pregunta que permanece abierta te hace recorrer muchos caminos. La respuesta inmediata asfixia el proceso de descubrimiento. Así pues, ahí van algunas preguntas.

¿Dónde estamos respecto a lo que la UNESCO propone? Algunas reflexiones.

Aprender a ser

El proceso educativo debería servir para que la persona se desarrolle en todas sus capacidades, para que se sienta bien dentro de su piel, conociendo sus fortalezas, aceptando y usando como reto sus debilidades.

Aprender a ser pasa por crecer en seguridad, en confianza, en tranquilidad, en capacidad de arriesgar, de crear, de poner límites, de colaborar, de atravesar la confusión y la frustración.

Lo que en la escuela llamamos refuerzo positivo incide en la dirección de valorarnos en la medida en que otros nos valoran.

La verdadera autoestima tiene más que ver con la satisfacción de sentir que nuestras capacidades se desarrollan y que desplegamos nuestro enorme potencial singular. Implica vivir en la conciencia de que somos seres únicos e irrepetibles, al igual que todas las personas que nos rodean.

Aprender a convivir

Aprender a convivir supone aprender a establecer relaciones de apoyo mutuo, de disfrute mutuo, asumiendo las tensiones y conflictos como parte normal de toda relación, como oportunidad para la profundización y maduración que enriquece el nivel personal, la relación y también los sistemas.

En los últimos años hemos integrado bastante el potencial positivo de los conflictos pero hemos pasado a asociar el abordaje de la convivencia con el manejo de conflictos.

Mi reflexión personal es que el factor más determinante de la convivencia es la calidad del tejido relacional. Convivimos en conflicto pero sobre todo cuando no hay conflicto.

La calidad de los vínculos que establecemos en el día a día determina que surjan más o menos conflictos y que los abordemos de forma más constructiva o más destructiva.

En otras palabras, cuando establecemos un vínculo positivo con alguien o algo, lo cuidamos, nos interesamos por él/ella/ello. No por mandato ético, no por miedo al castigo, sino porque lo sentimos así.

En este sentido, para que la escuela sea un espacio vivo y significativo propongo fortalecer los vínculos en al menos siete niveles:

1- Con uno mismo.

- Aceptarse, valorarse, conocerse, manejarse. Muchos de los conflictos externos tienen que ver con conflictos internos.

2- Con las demás personas.

- Establecer entornos de aprecio y apoyo, integrando la capacidad de confrontación asertiva y colaborativa.

3- Con las actividades.

- Diseñar actividades que engarcen con diferentes capacidades y movilicen no sólo el nivel mental sino también el emocional, el corporal, el creativo. Que el propio alumnado participe en el diseño de las actividades.

4- Con el espacio.

- Que el espacio educativo sea agradable y la distribución espacial esté al servicio del aprendizaje, la experiencia y el disfrute.


5- Con otras edades y generaciones.

- Ya sabemos que la heterogeneidad dispara los aprendizajes. Mezclemos edades, traigamos a los abuelos, a las personas invidentes, a los que han llegado en patera a que nos hablen de sus experiencias, a que nos cuenten la vida de primera mano.

6- Con la sociedad.

- Que la escuela sea lugar de conocimiento y reflexión sobre lo que está sucediendo en la sociedad, en los entornos más cercanos y en los más lejanos. Que conozcamos los problemas que tenemos pero también las respuestas transformativas no violentas que se han dado en la historia y que se siguen dando hoy.

Me dio qué pensar un chaval que preguntado por un reportero sobre la intervención en Afganistán respondió que no sabía qué decir porque en la escuela estaba estudiando a los egipcios.

7- Con la naturaleza.

Vivamos y conozcamos la naturaleza en directo. Aprendamos a cuidarla porque sentimos que es la casa común, el regalo más grande; porque sabemos que peligra y que nuestras pequeñas acciones cuentan.

Aprender a hacer

Un día vi con asombro que mi hija estudiaba para un examen de tecnología de secundaria los nombres de los diferentes destornilladores.
Supongo que no es la norma, pero me pregunto todas las cosas interesantes que se pueden hacer con esos destornilladores de cuyo nombre mi hija ya no se acuerda y a los que les dedicó una tarde de su precioso tiempo.

Me inspiran también las caras de satisfacción de abuelas de un pueblo de Inglaterra que cada semana dedican unas horas a enseñar a los niñoss y niña de la escuela a cocinar maravillosos guisados y pasteles.

¿Cuántas cosas podríamos aprender a hacer en todo el tiempo que pasamos en la escuela?

Aprender a aprender

Dice Albert Camus en su novela autobiográfica “El primer hombre”:

“En las otras clases a los alumnos probablemente se les enseñaba mucho pero era un poco como se engorda a los gansos. Uno ponía frente a ellos comida completamente preparada y les pedía que se la tragasen. En las clases de Mr. Germain por primera vez existían y recibían el mayor respeto. Se les consideraba valiosos para explorar el mundo. Y su profesor…incluso abrió su vida privada, la vivió con ellos…” (Camus, 1994, p.128)

¿Cuánto de lo que hacemos en la escuela implica, pensar por uno mismo, investigar, descubrir?

¿Por qué la mayoría del alumnado se deshace con gusto de los libros y apuntes aprovechando a veces la hoguera de San Juan para el ritual de destrucción?

Dice Einstein: “El verdadero arte del maestro es despertar la alegría por el trabajo y el conocimiento.”

Sin embargo alguien más dijo que los niños llegan a la escuela con una interrogación y salen con un punto.

En 2006 las Asociación Vasca de Gestalt organizó unas jornadas con un título bastante provocativo: “¿Hasta cuándo una educación muerta?”
Lo cierto es que más de cien personas del mundo educativo dedicaron todo un fin de semana al tema. Allí Claudio Naranjo, entre otras muchas cosas interesantes, comentó que una de las funciones de la educación actual es expedir tickets para el mercado de trabajo.

¿Cuánto de todo lo que hacemos en la escuela se aprende en realidad? ¿No consigue nuestro sistema más rechazo por el aprendizaje que amor al conocimiento? ¿Cuántos de nuestras alumnas y alumnos se interesan con pasión por algún tema?

Participé en Budapest en un seminario sobre memoria histórica en el que una de las actividades consistió en compartir en grupo de qué fuentes habíamos aprendido la historia que conocemos. Ninguno de los cinco licenciados del grupo mencionó la escuela.

¿Cómo hacer para que aprendamos más y con mayor disfrute?

A estas cuatro funciones de la educación que menciona UNESCO añadiría la de desarrollar la singularidad y el talento creativo de cada
persona.

Decía Robert Jünk que la fuente de energía más importante que no estamos utilizando es la creatividad del ser humano. También subrayaba que es una facultad que se atrofia con la falta de uso y no se recupera en un taller de varias horas. Sospecho que casi todos los adultos necesitamos un tratamiento prolongado de rehabilitación para recuperar la capacidad de inventar que fuimos perdiendo en el largo proceso de aprender sobre todo a aprobar a exámenes.

Este proceso de recuperación supone perder el miedo al error, emocionarse con el conocimiento, atravesar la incertidumbre, divertirse en el proceso y tener la oportunidad de conectar con tus propios intereses y profundizar en ellos.

Los seres humanos somos curiosos, nos gusta aprender, descubrir y crear pero ¿Qué espacio deja la educación actual para eso? Cuando se quiere introducir más calidad en la enseñanza se reducen las horas de arte y música y se multiplican los formularios a rellenar por el profesorado.

Se nos insiste en que en Finlandia aprenden mucho pero no parece tener importancia que a los chavales finlandeses, como a los demás, no les gusta la escuela y que la tasa de suicidios es altísima.

¿Qué informe internacional mide dónde se promueve mejor el bienestar emocional, la autonomía, el desarrollo de la genialidad personal y la capacidad de inventarse una vida digna y gozosa?

En fin, creo que tenemos mucho por hacer. Algunos caminos que estaría bien ir recorriendo:

- Revisión del rol de los educadores. Que cada adulto involucrado en el proceso educativo, como quien cultiva un huerto, se implique con entrega en que las personitas crezcan sanas y en todo su potencial, abonando el terreno, buscando nutrientes, garantizando el agua y el sol. Como comadronas que asisten descubrimientos, pensamientos nuevos, aprendizajes significativos, asociaciones emocionantes y acompañan momentos de esfuerzo y tensión.

- Aprender de la experiencia. Todo el conocimiento está a mano. Tenemos al alcance mucha investigación educativa y muchísimas experiencias de renovación pedagógica con largo recorrido de las que tenemos que aprender (Escuelas Democráticas, Comunidades de Aprendizaje, Experiencias de Pedagogía Crítica, Movimiento Slow en Educación, Red de escuelas Rudolph Steiner…)

- Verter en la escuela (a través de experiencias piloto) recursos de contrastado valor en el campo del aprendizaje y del desarrollo humano individual y grupal:

- Aprendizajes complejos.

- Inteligencias múltiples.

- Educación creadora.

- Talleres de futuro.

- Aprendizaje cooperativo, constructivismo, aprendizaje dialógico.

- Comunicación no violenta.

- Negociación, mediación, justicia restaurativa, estrategias de lucha no violenta.

- Psicoanálisis, gestalt y psicología-pedagogía sistémica.

- Programación neurolinguística.

- Relajación y energetización corporal.

- Técnicas de centramiento.

Todo ésto no está reñido con el uso de nuevas tecnologías, con la sistematización de procesos, con saber que hay aprendizajes valiosos que requieren esfuerzo, disciplina y constancia. Tampoco está reñido con ser conscientes de todas las cosas que hacemos bien, que ayudan a crecer, a aprender y a relacionarse.

“No tengo ningún talento especial, pero soy apasionadamente curioso”. (Albert Einstein)

¿Cómo hacer que el proceso educativo contribuya a que surja y crezca el Einstein, el Leonardo, el Marco Polo, el Nelson Mandela, la Pasionaria, la Madam Curie, la Hildegarda, la Marguerite Yourcenar que cada cual llevamos dentro?

Mireia Uranga Arakistain

Profesora de Secundaria, asesora y formadora en Convivencia y
Educación por la Paz




CONCLUSIONES DEL WORLD CAFÉ DE LAS XIX JORNADAS.
Visiones de futuro

Aunque las Conclusiones del World Café se hicieron públicas en la sesión final, las recogemos aquí de modo provisional y aparecerán en la página central de la web Heziberri.

1. ALUMNADO. El alumnado necesita formarse y adquirir competencias para:

Elegir, sintetizar, articular informaciones múltiples y dispares
Ser activo, crítico, emprendedor, realista, flexible
Leer la realidad, valorarla, comprometerse y responsabilizarse con ella.
Vivir en un contexto complejo de manera valiente
Vivir en grupo y de compartir opiniones y construir proyectos
Utilizar la tecnología como posibilidad y capacidad de aprender
Personas que han aprendido a hacer, a aprender, a ser, a vivir

2. PROFESORADO. Ser conscientes de lo que hacemos, de los avances y éxitos logrados, es sustantivo a la innovación…
Nuevo Rol profesional:
Sabe valorar la capacidad del alumnado, adaptarse e incluir a todos, con propuestas para la diversidad de los mismos
Sabe escuchar los puntos de vista de los demás, en especial al alumnado, y relacionase con todas las personas,
Está motivado y es motivador, proactivo que, asumiendo lo emocional, hace “sentir que le importas”
Mantiene una actitud flexible, abierta a indagar, a aprender con los alumnos, a asumir el error.
Es un guía, buen comunicador y metodólogo, justo y que acompañando facilite el desarrollo personal
Incorpora el trabajo en equipo y las nuevas tecnologías como forma de enseñanza más participativa y dinámica para conseguir un grupo-clase sin fracaso.
Gestiona las interacciones del aula de manera que genera nuevas inquietudes y responsabilidades.
Siempre coherente entre lo que dice y hace
Para lograr este nuevo rol se precisa:
El reconocimiento social de este tipo de profesorado
Mejorar la formación inicial y formándose permanentemente
Se desarrolla en una ORGANIZACIÓN que se caracteriza porque
Aprende y trabaja con la comunidad, seleccionando aprendizajes prácticos para la vida, que formen en competencias.
Es democrática, participativa, abierta a la innovación, que se enriquece facilitando el aprendizaje en todo momento
En cada centro se trabaja en equipos construidos con criterio y, entre centros, trabajan en red, con proyectos explícitos y prácticas compartidas.

3. ENTORNOS. El contexto del centro y del aula puede potenciar o limitar el aprendizaje.
Caminar hacia una escuela abierta
En la que se rompan las paredes de las aulas y los alumnos y alumnas se muevan en función de sus intereses
Al entorno natural, social y tecnológico, que dé respuesta a las necesidades sociales
Consciente de que no es el único contexto de aprendizaje
Caminar hacia una escuela permeable:
Que participe en otros ámbitos de la sociedad
Que esté en el entorno y que el entorno esté en la escuela
Comprometida con su entorno
Que trabaje en red con otros centros
Intercambiando prácticas y experiencias
Flexible en la utilización de espacios y tiempos

4. METODOLOGIA. A todos, mayores y jóvenes, nos es imprescindible la motivación para aprender.
Lo que les enseña la escuela tiene poco que ver con la vida, por lo que está lejos de sus centros de interés.
Crear situaciones de aprendizaje cercanas a las vivencias del alumnado
Profesorado que se entusiasme y entusiasme
Que potencie y valore el trabajo en equipo
Aprendizaje entre pares, entre iguales
En un contexto informal a veces se aprende más explicando a alguien “nunca me han preguntado que sé hacer, qué puedo enseñar a los demás”
Alumnado como protagonista: “te lo sabes mejor cuando has trabajado tú”
Metodología más activa, más tipo taller, que fomenten participación, que tengan como eje el desarrollo global del alumno
Integración de diferentes habilidades en los aprendizajes, teniendo en cuenta además la interrelación de conocimientos
Entendiendo la tecnología como oportunidad
Atención al clima afectivo del aula
Necesidad de fomentar más la reflexión, individual y colectiva
Metodología como opción asumida en el centro, no individual de profesor
Cambio en la evaluación como impulso a otras metodologías más activas





Las competencias como fundamento del desarrollo educativo y humano
Lic. Iván Herrera Pérez
Jacques Delors en su informe a la UNESCO sobre la educación del siglo XXI establece como función esencial de la educación el desarrollo de las personas como una vía capaz de garantizar el desarrollo humano. Aquí mismo desarrolla el tema de Los cuatro pilares de la educación, en el que se anuncia el cambio de paradigma de calificación a competencia, lo que exigirá desarrollar éstas últimas en cuatro aprendizajes esenciales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Lo que se pretende en este trabajo es analizar cómo las competencias podrían ser los pilares del desarrollo educativo y humano, y de qué manera la filosofía puede darle un fundamento teórico. Para cumplir con este propósito la manera de abordar el problema consiste en el análisis conceptual de los cuatro pilares de la educación, a los que consideramos fundamento de las competencias, para después sintetizarlos filosóficamente. La tarea de Delors para la educación es invaluable, sin embargo, la crítica a su trabajo es indispensable para generar nuevos enfoques que sean benéficos al desarrollo educativo. Terminamos este trabajo sugiriendo el replanteamiento de los fines educativos en base a un proyecto en competencias enriquecido por las ciencias a fines al fenómeno de la educación humano.

Las competencias como fundamento del Desarrollo Educativo y Humano.

El siglo XX y esta primera década del siglo XXI se han caracterizado por un creciente ambiente tecnológico y global que ha exigido una preparación profesional y académica más especializada para la satisfacción de las demandas industriales, técnicas y profesionales. El enfoque laboral, desatado después de la Segunda Guerra Mundial, plantea un nuevo escenario en el que los saberes son medidos en situaciones concretas que el trabajador debe resolver. Esto, en consecuencia, influye de manera inmediata en las instituciones educativas encargadas de la preparación de quienes formarán parte de la estructura social y económica. Sin embargo, ahora la preocupación de estas instituciones educativas, cambiará del polo de las calificaciones, factor cuantitativo, al polo competitivo, factor cualitativo.

Tomando en cuenta que el panorama mundial en este siglo XXI ha dado el giro copernicano, pasando del trabajo mecanizado a las competencias laborales, y en el plano educativo, del “viejo” concepto de calificación al concepto de competencia, el fenómeno laboral y educativo exigen un cambio, esto es, una reforma en sus modelos que garanticen el óptimo desarrollo de la persona en sus distintos roles.

Hasta ahora hemos venido relacionando el fenómeno laboral y educativo con la “lógica de las competencias”, puesto que es inevitable en este nuevo orden mundial (Gallart y Jacinto; 1995). La experiencia y la observación de la maquinaria capitalista que mueve la mayor parte de este mundo son una prueba abierta a todos para afirmar que las instituciones educativas han sido un factor importante de preparación para que sus egresados se inserten en la dinámica laboral, es más, la oferta educativa se ha mantenido al margen de las necesidades laborales que claman las empresas. Estos juicios sin duda, requieren profundizarse e investigarse con mayor detenimiento, por lo que se dejará para otro momento. Ahora nos concentraremos únicamente en el análisis de cómo las competencias podrían ser el elemento detonador de la formación, pero sobre todo, del desarrollo educativo.

El devenir histórico presenta a la condición humana un nuevo paradigma educativo, que basado en sus condiciones socio-históricas, le hará desarrollar con mayores posibilidades, capacidades que le permitan ser una mejor persona. Este nuevo modelo es llamado, educación por competencias.

La educación formal básica dura un promedio de 12 años y para alcanzar niveles superiores se tienen que sumar 8 años más, considerando que esta cantidad es suficiente para desarrollar elementos que puedan servir para toda la vida, se plantearon los fundamentales. En este sentido las competencias esenciales, para todos estos niveles educativos, se resolvieron en la formación y procesamiento de un aparato cognitivo e instrumental. Pero pensemos ahora en la base teórica de las competencias.

Jacques Delors en su informe a la UNESCO plantea la necesidad de que la educación del siglo XXI se sostenga de cuatro pilares del aprendizaje: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (Delors, 1994). ¿Qué relación podemos distinguir entre estos cuatro pilares y aquel aparato cognitivo-instrumental? ¿En qué medida serviría al docente comprender esta estructura para promover el desarrollo educativo? ¿Qué clase de desarrollo se estaría promoviendo con esta propuesta educativa? Tratemos de hacer un análisis profundo que nos ayude a encontrar una respuesta a estas interrogantes.

Si ponemos frente a las competencias los cuatro aprendizajes esenciales de Delors, podremos notar que son parte de un mismo engranaje. Por un lado las competencias enfatizan la estructura cognitiva, el aprender a conocer, así como el aspecto instrumental, esto es, el aprender a hacer; las mismas competencias hacen mención de la importancia socio-afectiva en la educación, el aprender a convivir, sin embargo, como veremos más adelante, a éste aspecto se le ha restado un lugar importante. El aprender a ser, sería el resultado o el fin esperado del proceso educativo, aunque ha escapado por el interés puesto en los precedentes aprendizajes.

Ahora bien ¿qué es lo que realmente pueden ofrecer estos pilares al desarrollo educativo e incluso al desarrollo humano?

Veamos.
El factor común de los cuatro pilares es el aprendizaje, y éste en tanto que actividad humana, nos remite concretamente al acto educativo. El acto educativo más señalado y anhelado es, sin duda, el conocimiento. Comprender este elemento epistemológico nos obliga a traer a mención la noción cartesiana de sujeto-objeto [i], que, aunque ha logrado muchos frutos en el área científica, también ha ocasionado interpretaciones que han devaluado la relación enseñanza-aprendizaje. La complejidad filosófica del cogito ergo sum no será analizada aquí, pero sí conviene anotar que la mayoría de nosotros hemos sido tocados por la filosofía cartesiana, pues hemos pensado alguna vez que nuestro “yo”, sujeto pensante y existente, puede conocer todo objeto que esté al alcance de nuestra razón, dicho de otra manera, hay una realidad objetiva que está presente y al alcance de todos (mundo, cosas, etc.) y en cualquier momento nuestra realidad subjetiva (mente, alma o como se le quiera llamar) puede aprenderla y conocerla.


En el ambiente académico el maestro como el alumno perciben el fenómeno del conocimiento de ésta manera. Pongamos un ejemplo. El maestro de x materia deja x investigación; el alumno tendrá cierto tiempo para entregar el informe conforme a los requerimientos.

Pero ¿qué pasa si la investigación no se entrega? ¿Cómo debería considerar el maestro este incumplimiento frente a la entrega de los otros trabajos? ¿Cabría la posibilidad de pensar en los obstáculos de la realización de la investigación y de su entrega? ¿La entrega de la investigación garantiza la aprehensión del conocimiento? Cartesianamente el maestro podría decir que no hay justificación para la no entrega del trabajo, toda vez que el acceso al conocimiento es público a la razón.

De lo dicho anteriormente, caso continuamente observado en las escuelas de nuestro país, podemos concluir lo siguiente: 1) La interpretación del conocimiento que utilizamos en el proceso enseñanza-aprendizaje, se reduce muchas veces a la noción, también reducida, de sujeto-objeto cartesiana. Tal reducción fracasa la mayor de las veces en la aprehensión del conocimiento. 2) Siendo el conocimiento un pilar básico a la educación, es necesario tener claro qué se entiende por conocimiento y cuáles son los medios o instrumentos para adquirirlo. 3) La falta de claridad de cómo se habrá de adquirir el conocimiento y para qué habrá de servir serán un obstáculo para el desarrollo académico, entiéndase el desarrollo del maestro y del alumno.

Atendiendo a los puntos mencionados anteriormente, es indispensable que el docente y el alumno en un acuerdo común, aclaren porqué y para qué le sirve el conocimiento al ser humano. Delors establece como finalidad del ser humano aprender a aprender, esto es, hacer del conocimiento una actividad humana que le facilite el razonamiento científico, el sentido crítico, el desciframiento de la realidad, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento (1994). El logro de estas expectativas, sugeridas por Delors, podrían hallar fundamento en la realidad subjetiva cartesiana, que será el elemento proveedor del tejido conceptual, sumándole ahora la realidad basada en las experiencias, construidas a base de nuestra relación con el mundo. El desarrollo del sujeto académico, ahora requiere del aprender a hacer.

El segundo pilar de la educación, aprender a hacer, que plantea Delors y que ha sido señalado con más ahínco por las competencias en términos de capacidades y habilidades, están planteadas, ciertamente, desde la visión pragmática y utilitaria del trabajo, característica de nuestra era contemporánea. La educación del siglo XXI debe preocuparse, entonces, por la preparación de masas para los sectores productivos, para la integración de las personas a la economía estructurada; la formación de capacidades y aptitudes para la incorporación y adaptación a las modalidades laborales del siglo XXI, según este modelo, manifestarán el desarrollo humano.
Para la sociedad actual, siempre en busca de mejores oportunidades de trabajo, las virtudes de las competencias educativas son apremiantes desde el momento que garanticen a la humanidad formar parte de la dinámica mundial. Sin embargo ¿Será realmente esta inserción laboral el mérito del desarrollo educativo y humano? ¿Debemos usar realmente a la educación como el instrumento (objetivo de las competencias) de la maquinaria mundial?


Veamos.
Tema perenne de la filosofía ha sido la relación pensamiento-práctica; algunos filósofos como Platón afirmaban la supremacía de la especulación racional sobre la práctica ocupacional. Marx, por el contrario, decía que la realidad no se hizo para contemplarla sino para transformarla. Éste mismo explica que el devenir histórico del ser humano consiste en su praxis productiva, esto quiere decir que el ser humano se desarrolla como tal en la satisfacción de sus necesidades vitales y, por su misma naturaleza, en su relación activa con la sociedad. A través de la praxis el hombre se transforma y se desarrolla modificando, del mismo modo, las ideas y teorías que acompañan su existencia histórica.


Concluimos este apartado: si de alguna manera las competencias, particularmente las capacidades y habilidades, también llamadas aprende a hacer, contribuirán al desarrollo humano y educativo, no deberíamos permitir que se ajustaran al momento histórico del siglo XXI, a la capacitación, tecnificación y adaptación laboral, sino a la preparación de generaciones que puedan vivir en cada una de sus actividades el desarrollo laboral. La noción filosófica de desarrollo del ser humano, que bien puede ir de la mano con el desarrollo educativo, en el enfoque laboral como en otros enfoques, aunque es más “utópica”, lo hace menos instrumental y utilitario. El planteamiento ético del tercer pilar de la educación, aprender a vivir con los demás, debe defender la postura del proyecto educativo del hombre no como único medio o instrumento para las necesidades laborales de nuestro tiempo.

El conocimiento y la práctica son una constante en la vida del hombre y su relación con el medio social, laboral, cultural, educativo etc. La educación formal a niveles medio superior y superior manifiesta lo indispensable de la práctica exigiendo a los estudiantes prácticas profesionales o servicios sociales, que si bien no tienen un seguimiento minucioso, al menos representa una experiencia nueva. Sin embargo, no corre con la misma suerte el comportamiento y trato con las demás personas, pues aun cuando la formación cívica y ética se ha insertado en la currícula de todos los niveles educativos, no ha surtido efecto, ni se han creado los mecanismos apropiados para su evaluación y seguimiento.

Aprender a vivir con los demás, pilar fundamental de la educación, debería ser el nuevo reto de la educación. Aristóteles al definir la naturaleza del hombre como ζώον πολιθικόν ponía de manifiesto el valor incalculable de que el ciudadano que habría vivir en la polis griega, lo hiciera haciendo uso de su razón y de su voluntad. Esto demuestra que para hacer el bien no requerimos únicamente del conocimiento de los principios morales, como lo interpretamos en la enseñanza cotidiana, sino principalmente de su aplicación por medio de la libre voluntad. El mismo Kant al reformular la ética como un “deber ser” exige que las acciones morales del hombre sean hechos de la razón, un “imperativo categórico” que promueva en los seres humanos el cumplimiento de las leyes morales en unión a la voluntad.

El postulado de las competencias en el nivel socio-afectivo, requiere un planteamiento riguroso del porqué de la ética en los planes de estudio. Entender que la enseñanza no sólo es un enfoque de conocimiento y de práctica podría ayudar a entender que la educación en libertad es un factor al que se le ha restado importancia. Aprender a vivir la libertad, y más todavía, enseñar, si es posible, a vivir la libertad es la urgencia del siglo XXI.

El cuarto pilar de la educación es, como bien señala Delors, el elemento sintético que recoge rasgos de los tres anteriores. La importancia de este pilar está fundamentada en los argumentos que a lo largo de la historia se han presentado para ayudar al desarrollo del ser humano. En este sentido, podríamos hablar específicamente de una ontología de la educación. Ésta se refiere al estudio de la manifestación de todos aquellos factores que intervienen en la formación del sujeto de la educación, entiéndase la cultura, la ciencia, la geografía, la psicología, el medio social, la epistemología, la ética, la filosofía, la historia, en fin nos referimos a la totalidad de las manifestaciones y relaciones del ente educativo: el hombre. Presentado de esta manera el asunto se pinta complejo, pero no puede ser de otra manera al tener la realidad en cuestión la misma complejidad.

La ligereza con que se ha tomado el fenómeno educativo, muchas veces presentado así por lo medios de comunicación, ha hecho que el proceso y los elementos que participan en éste no cumplan sus fines. Mucho se puede decir sobre estos fines, habrá quien los defina desde la felicidad, la incorporación al campo laboral, la formación de la personalidad, la construcción de la estructura cognitiva, etc., pero todos estos fines sólo pueden cumplirse si se piensa a la educación como un proyecto guiado por las preguntas más pertinentes de nuestro tiempo ¿educar para qué o para quién? ¿Qué clase de ciudadanos queremos? ¿Cómo hacer de la educación un fenómeno global que contribuya al mejoramiento de nuestra relación con la naturaleza y las otras naciones?
A manera de conclusión. La filosofía, así como otras ciencias, han intentado explicar la realidad, pero se han concentrado en tres fenómenos muy particulares, a saber, la relación del hombre consigo mismo, expresado muy bien en la máxima socrática “conócete a ti mismo”; la relación del hombre con los otros que son igual a él, necesidad fundada en la misma naturaleza social del hombre; por último la relación del hombre con el mundo o naturaleza, exigencia nacida de la utilización y transformación del medio natural para la subsistencia del hombre. Las competencias, fundadas en los cuatro pilares del aprendizaje de Delors, traen nuevamente a cuenta la tríada de que se ha ocupado el hombre, pero ahora aplicada a la educación.
Señaladas de esta manera, las competencias pueden ser determinantes para el desarrollo educativo y el desarrollo humano, pues la atención está puesta en tres factores de magna importancia para la naturaleza humana, el conocimiento, la práctica y la relación social. La complementación y cúspide de este proceso, continuamente observado en la educación, podemos situarlo en el planteamiento de proyectos educativos que confluyan hacia un mismo fin: el desarrollo ontológico del sujeto educativo: el ser humano.