14.1.10



Las competencias como fundamento del desarrollo educativo y humano
Lic. Iván Herrera Pérez
Jacques Delors en su informe a la UNESCO sobre la educación del siglo XXI establece como función esencial de la educación el desarrollo de las personas como una vía capaz de garantizar el desarrollo humano. Aquí mismo desarrolla el tema de Los cuatro pilares de la educación, en el que se anuncia el cambio de paradigma de calificación a competencia, lo que exigirá desarrollar éstas últimas en cuatro aprendizajes esenciales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Lo que se pretende en este trabajo es analizar cómo las competencias podrían ser los pilares del desarrollo educativo y humano, y de qué manera la filosofía puede darle un fundamento teórico. Para cumplir con este propósito la manera de abordar el problema consiste en el análisis conceptual de los cuatro pilares de la educación, a los que consideramos fundamento de las competencias, para después sintetizarlos filosóficamente. La tarea de Delors para la educación es invaluable, sin embargo, la crítica a su trabajo es indispensable para generar nuevos enfoques que sean benéficos al desarrollo educativo. Terminamos este trabajo sugiriendo el replanteamiento de los fines educativos en base a un proyecto en competencias enriquecido por las ciencias a fines al fenómeno de la educación humano.

Las competencias como fundamento del Desarrollo Educativo y Humano.

El siglo XX y esta primera década del siglo XXI se han caracterizado por un creciente ambiente tecnológico y global que ha exigido una preparación profesional y académica más especializada para la satisfacción de las demandas industriales, técnicas y profesionales. El enfoque laboral, desatado después de la Segunda Guerra Mundial, plantea un nuevo escenario en el que los saberes son medidos en situaciones concretas que el trabajador debe resolver. Esto, en consecuencia, influye de manera inmediata en las instituciones educativas encargadas de la preparación de quienes formarán parte de la estructura social y económica. Sin embargo, ahora la preocupación de estas instituciones educativas, cambiará del polo de las calificaciones, factor cuantitativo, al polo competitivo, factor cualitativo.

Tomando en cuenta que el panorama mundial en este siglo XXI ha dado el giro copernicano, pasando del trabajo mecanizado a las competencias laborales, y en el plano educativo, del “viejo” concepto de calificación al concepto de competencia, el fenómeno laboral y educativo exigen un cambio, esto es, una reforma en sus modelos que garanticen el óptimo desarrollo de la persona en sus distintos roles.

Hasta ahora hemos venido relacionando el fenómeno laboral y educativo con la “lógica de las competencias”, puesto que es inevitable en este nuevo orden mundial (Gallart y Jacinto; 1995). La experiencia y la observación de la maquinaria capitalista que mueve la mayor parte de este mundo son una prueba abierta a todos para afirmar que las instituciones educativas han sido un factor importante de preparación para que sus egresados se inserten en la dinámica laboral, es más, la oferta educativa se ha mantenido al margen de las necesidades laborales que claman las empresas. Estos juicios sin duda, requieren profundizarse e investigarse con mayor detenimiento, por lo que se dejará para otro momento. Ahora nos concentraremos únicamente en el análisis de cómo las competencias podrían ser el elemento detonador de la formación, pero sobre todo, del desarrollo educativo.

El devenir histórico presenta a la condición humana un nuevo paradigma educativo, que basado en sus condiciones socio-históricas, le hará desarrollar con mayores posibilidades, capacidades que le permitan ser una mejor persona. Este nuevo modelo es llamado, educación por competencias.

La educación formal básica dura un promedio de 12 años y para alcanzar niveles superiores se tienen que sumar 8 años más, considerando que esta cantidad es suficiente para desarrollar elementos que puedan servir para toda la vida, se plantearon los fundamentales. En este sentido las competencias esenciales, para todos estos niveles educativos, se resolvieron en la formación y procesamiento de un aparato cognitivo e instrumental. Pero pensemos ahora en la base teórica de las competencias.

Jacques Delors en su informe a la UNESCO plantea la necesidad de que la educación del siglo XXI se sostenga de cuatro pilares del aprendizaje: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (Delors, 1994). ¿Qué relación podemos distinguir entre estos cuatro pilares y aquel aparato cognitivo-instrumental? ¿En qué medida serviría al docente comprender esta estructura para promover el desarrollo educativo? ¿Qué clase de desarrollo se estaría promoviendo con esta propuesta educativa? Tratemos de hacer un análisis profundo que nos ayude a encontrar una respuesta a estas interrogantes.

Si ponemos frente a las competencias los cuatro aprendizajes esenciales de Delors, podremos notar que son parte de un mismo engranaje. Por un lado las competencias enfatizan la estructura cognitiva, el aprender a conocer, así como el aspecto instrumental, esto es, el aprender a hacer; las mismas competencias hacen mención de la importancia socio-afectiva en la educación, el aprender a convivir, sin embargo, como veremos más adelante, a éste aspecto se le ha restado un lugar importante. El aprender a ser, sería el resultado o el fin esperado del proceso educativo, aunque ha escapado por el interés puesto en los precedentes aprendizajes.

Ahora bien ¿qué es lo que realmente pueden ofrecer estos pilares al desarrollo educativo e incluso al desarrollo humano?

Veamos.
El factor común de los cuatro pilares es el aprendizaje, y éste en tanto que actividad humana, nos remite concretamente al acto educativo. El acto educativo más señalado y anhelado es, sin duda, el conocimiento. Comprender este elemento epistemológico nos obliga a traer a mención la noción cartesiana de sujeto-objeto [i], que, aunque ha logrado muchos frutos en el área científica, también ha ocasionado interpretaciones que han devaluado la relación enseñanza-aprendizaje. La complejidad filosófica del cogito ergo sum no será analizada aquí, pero sí conviene anotar que la mayoría de nosotros hemos sido tocados por la filosofía cartesiana, pues hemos pensado alguna vez que nuestro “yo”, sujeto pensante y existente, puede conocer todo objeto que esté al alcance de nuestra razón, dicho de otra manera, hay una realidad objetiva que está presente y al alcance de todos (mundo, cosas, etc.) y en cualquier momento nuestra realidad subjetiva (mente, alma o como se le quiera llamar) puede aprenderla y conocerla.


En el ambiente académico el maestro como el alumno perciben el fenómeno del conocimiento de ésta manera. Pongamos un ejemplo. El maestro de x materia deja x investigación; el alumno tendrá cierto tiempo para entregar el informe conforme a los requerimientos.

Pero ¿qué pasa si la investigación no se entrega? ¿Cómo debería considerar el maestro este incumplimiento frente a la entrega de los otros trabajos? ¿Cabría la posibilidad de pensar en los obstáculos de la realización de la investigación y de su entrega? ¿La entrega de la investigación garantiza la aprehensión del conocimiento? Cartesianamente el maestro podría decir que no hay justificación para la no entrega del trabajo, toda vez que el acceso al conocimiento es público a la razón.

De lo dicho anteriormente, caso continuamente observado en las escuelas de nuestro país, podemos concluir lo siguiente: 1) La interpretación del conocimiento que utilizamos en el proceso enseñanza-aprendizaje, se reduce muchas veces a la noción, también reducida, de sujeto-objeto cartesiana. Tal reducción fracasa la mayor de las veces en la aprehensión del conocimiento. 2) Siendo el conocimiento un pilar básico a la educación, es necesario tener claro qué se entiende por conocimiento y cuáles son los medios o instrumentos para adquirirlo. 3) La falta de claridad de cómo se habrá de adquirir el conocimiento y para qué habrá de servir serán un obstáculo para el desarrollo académico, entiéndase el desarrollo del maestro y del alumno.

Atendiendo a los puntos mencionados anteriormente, es indispensable que el docente y el alumno en un acuerdo común, aclaren porqué y para qué le sirve el conocimiento al ser humano. Delors establece como finalidad del ser humano aprender a aprender, esto es, hacer del conocimiento una actividad humana que le facilite el razonamiento científico, el sentido crítico, el desciframiento de la realidad, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento (1994). El logro de estas expectativas, sugeridas por Delors, podrían hallar fundamento en la realidad subjetiva cartesiana, que será el elemento proveedor del tejido conceptual, sumándole ahora la realidad basada en las experiencias, construidas a base de nuestra relación con el mundo. El desarrollo del sujeto académico, ahora requiere del aprender a hacer.

El segundo pilar de la educación, aprender a hacer, que plantea Delors y que ha sido señalado con más ahínco por las competencias en términos de capacidades y habilidades, están planteadas, ciertamente, desde la visión pragmática y utilitaria del trabajo, característica de nuestra era contemporánea. La educación del siglo XXI debe preocuparse, entonces, por la preparación de masas para los sectores productivos, para la integración de las personas a la economía estructurada; la formación de capacidades y aptitudes para la incorporación y adaptación a las modalidades laborales del siglo XXI, según este modelo, manifestarán el desarrollo humano.
Para la sociedad actual, siempre en busca de mejores oportunidades de trabajo, las virtudes de las competencias educativas son apremiantes desde el momento que garanticen a la humanidad formar parte de la dinámica mundial. Sin embargo ¿Será realmente esta inserción laboral el mérito del desarrollo educativo y humano? ¿Debemos usar realmente a la educación como el instrumento (objetivo de las competencias) de la maquinaria mundial?


Veamos.
Tema perenne de la filosofía ha sido la relación pensamiento-práctica; algunos filósofos como Platón afirmaban la supremacía de la especulación racional sobre la práctica ocupacional. Marx, por el contrario, decía que la realidad no se hizo para contemplarla sino para transformarla. Éste mismo explica que el devenir histórico del ser humano consiste en su praxis productiva, esto quiere decir que el ser humano se desarrolla como tal en la satisfacción de sus necesidades vitales y, por su misma naturaleza, en su relación activa con la sociedad. A través de la praxis el hombre se transforma y se desarrolla modificando, del mismo modo, las ideas y teorías que acompañan su existencia histórica.


Concluimos este apartado: si de alguna manera las competencias, particularmente las capacidades y habilidades, también llamadas aprende a hacer, contribuirán al desarrollo humano y educativo, no deberíamos permitir que se ajustaran al momento histórico del siglo XXI, a la capacitación, tecnificación y adaptación laboral, sino a la preparación de generaciones que puedan vivir en cada una de sus actividades el desarrollo laboral. La noción filosófica de desarrollo del ser humano, que bien puede ir de la mano con el desarrollo educativo, en el enfoque laboral como en otros enfoques, aunque es más “utópica”, lo hace menos instrumental y utilitario. El planteamiento ético del tercer pilar de la educación, aprender a vivir con los demás, debe defender la postura del proyecto educativo del hombre no como único medio o instrumento para las necesidades laborales de nuestro tiempo.

El conocimiento y la práctica son una constante en la vida del hombre y su relación con el medio social, laboral, cultural, educativo etc. La educación formal a niveles medio superior y superior manifiesta lo indispensable de la práctica exigiendo a los estudiantes prácticas profesionales o servicios sociales, que si bien no tienen un seguimiento minucioso, al menos representa una experiencia nueva. Sin embargo, no corre con la misma suerte el comportamiento y trato con las demás personas, pues aun cuando la formación cívica y ética se ha insertado en la currícula de todos los niveles educativos, no ha surtido efecto, ni se han creado los mecanismos apropiados para su evaluación y seguimiento.

Aprender a vivir con los demás, pilar fundamental de la educación, debería ser el nuevo reto de la educación. Aristóteles al definir la naturaleza del hombre como ζώον πολιθικόν ponía de manifiesto el valor incalculable de que el ciudadano que habría vivir en la polis griega, lo hiciera haciendo uso de su razón y de su voluntad. Esto demuestra que para hacer el bien no requerimos únicamente del conocimiento de los principios morales, como lo interpretamos en la enseñanza cotidiana, sino principalmente de su aplicación por medio de la libre voluntad. El mismo Kant al reformular la ética como un “deber ser” exige que las acciones morales del hombre sean hechos de la razón, un “imperativo categórico” que promueva en los seres humanos el cumplimiento de las leyes morales en unión a la voluntad.

El postulado de las competencias en el nivel socio-afectivo, requiere un planteamiento riguroso del porqué de la ética en los planes de estudio. Entender que la enseñanza no sólo es un enfoque de conocimiento y de práctica podría ayudar a entender que la educación en libertad es un factor al que se le ha restado importancia. Aprender a vivir la libertad, y más todavía, enseñar, si es posible, a vivir la libertad es la urgencia del siglo XXI.

El cuarto pilar de la educación es, como bien señala Delors, el elemento sintético que recoge rasgos de los tres anteriores. La importancia de este pilar está fundamentada en los argumentos que a lo largo de la historia se han presentado para ayudar al desarrollo del ser humano. En este sentido, podríamos hablar específicamente de una ontología de la educación. Ésta se refiere al estudio de la manifestación de todos aquellos factores que intervienen en la formación del sujeto de la educación, entiéndase la cultura, la ciencia, la geografía, la psicología, el medio social, la epistemología, la ética, la filosofía, la historia, en fin nos referimos a la totalidad de las manifestaciones y relaciones del ente educativo: el hombre. Presentado de esta manera el asunto se pinta complejo, pero no puede ser de otra manera al tener la realidad en cuestión la misma complejidad.

La ligereza con que se ha tomado el fenómeno educativo, muchas veces presentado así por lo medios de comunicación, ha hecho que el proceso y los elementos que participan en éste no cumplan sus fines. Mucho se puede decir sobre estos fines, habrá quien los defina desde la felicidad, la incorporación al campo laboral, la formación de la personalidad, la construcción de la estructura cognitiva, etc., pero todos estos fines sólo pueden cumplirse si se piensa a la educación como un proyecto guiado por las preguntas más pertinentes de nuestro tiempo ¿educar para qué o para quién? ¿Qué clase de ciudadanos queremos? ¿Cómo hacer de la educación un fenómeno global que contribuya al mejoramiento de nuestra relación con la naturaleza y las otras naciones?
A manera de conclusión. La filosofía, así como otras ciencias, han intentado explicar la realidad, pero se han concentrado en tres fenómenos muy particulares, a saber, la relación del hombre consigo mismo, expresado muy bien en la máxima socrática “conócete a ti mismo”; la relación del hombre con los otros que son igual a él, necesidad fundada en la misma naturaleza social del hombre; por último la relación del hombre con el mundo o naturaleza, exigencia nacida de la utilización y transformación del medio natural para la subsistencia del hombre. Las competencias, fundadas en los cuatro pilares del aprendizaje de Delors, traen nuevamente a cuenta la tríada de que se ha ocupado el hombre, pero ahora aplicada a la educación.
Señaladas de esta manera, las competencias pueden ser determinantes para el desarrollo educativo y el desarrollo humano, pues la atención está puesta en tres factores de magna importancia para la naturaleza humana, el conocimiento, la práctica y la relación social. La complementación y cúspide de este proceso, continuamente observado en la educación, podemos situarlo en el planteamiento de proyectos educativos que confluyan hacia un mismo fin: el desarrollo ontológico del sujeto educativo: el ser humano.




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